论文部分内容阅读
初中生在数学学习中，出现各种各样的错误很正常。教学中，我们须正视学生的错误，把他们的错误转化为教学资源。
一、对待“错误”的认识误区
（一）教师认识上的误区
数学教学中，有的教师认为他们几十年的教学经验不可丢，仍然采用陈旧的教学方式。学生出现错误的时候，他们不反思自己的教学是否符合义务教育数学课程标准，是否适应当今学生的实际情况，更没有考虑到学生的这些错误其实正是引导学生学习的最近资源。他们责怪学生：“你们是怎么听讲的？”“这么简单的问题都不知道，长大了还能干什么？”。
在分析学生的作业和试卷时，有的教师就事论事，那些普遍性的错误讲一下，其余的“由于时间关系”则留给学生自己订正。
学生回答老师的问题，错一个，“坐下去”一个。他们很少询问那些错误的学生是怎么想的，学生的错误原因也几乎是凭自己的“丰富教学经验”加以判定。
（二）学生认识上的误区
初中学生普遍把老师当做权威，老师说“错了”，那就一定是错的，而不是去听听其他同学是怎样回答的，看看其他同学是如何解答的，很少有学生再进行大胆的质疑。作业或试卷发下来后，他们关注的是自己得了多少分，哪些地方错了需要订正。至于如何反思，如何减少错误，他们认为今后要更加认真地听老师讲。
二、正视学生的错误，分析错误形成的原因
（一）知识理解性错误
初中生由于知识水平的限制，前后知识的干扰等原因，在理解性质、定理、公式等方面，有时也会出现偏差。
为与分数加减法是相类似的。但在复习课中，有的学生把它与解方程的策略相混淆了，他们不是通分，而是各项乘最简公分母。
（二）思维定势性错误
如学习合并同类项时，不是同类项的不能合并。但由于小学数学的运算结果中，都是一个数字，没有出现多项式的情况，不少学生总是喜欢把运算结果，诸如x2+x3写成x5。
（三）策略性错误
有时候，如果我们多问一个“为什么？”，学生的解题时误用的策略就会充分地暴露出来。
如，上山的速度是4千米/时，下山的速度是6千米/时，上山下山的平均速度是多少？有的学生认为平均速度嘛，就是速度的平均值，立即答出5千米/时。这其实就是解题策略出错了，平均速度不是速度的平均值，而是行驶的总路程除以行驶的整个时间。平均速度应为4.8千米/时。
（四）心理性错误
学生由于心理因素，对所解决的问题或者是轻视，或者表现得不耐烦。这种错误大多出现是在考试中，由于考试时间的限制，学生会吸取以往的教训，迅速解决试题前面大部分的内容，把主要精力留到最后几个难啃的题目中。这样，前面的基础题会出现错误，后面的难题可能又没有能力解出。呈现出大量的错误。
三、利用“错误”转化为教学资源
错误不可怕，借用学生错误生成教学资源，是初中数学教师的一项教学技能。
（一）用“错误”激发求知的欲望
学生在学习中的错误，它来源于学习活动本身，具有特殊的教育作用。这种错误来自于本班的学生，贴近实际，教学时又回到学生的学习活动中，对激发学生的探究兴趣、激发学生的求知欲具有特殊的作用。
（二）用“错误”激活创新的思维
初中学生有其自身独特的思维方式。尽管他们的思维经常伴随着错误，但错误中不乏闪光之处。利用学生的错误，挖掘错误中蕴含的创新因素，适时适度地给予点拨和鼓励，能帮助学生突破眼前的思维障碍，进入创新求异的新境界，让学生体验思维的价值，享受思维的快乐。
（三）用“错误”提高辨别能力
利用学生的错误，提高他们的辨别能力。教学中，可以抓住学生回答或练习中的错误，推演开去，促使学生改变错误的思维方向，朝着正确的目标行进；可以提供相近或相反的知识给他们进行比较，从而澄清模糊认识；可以通过举出实例来反驳学生认知结果中的错误因素，从而形成正确的认识；可以让同学帮助纠错，也可以让学生对已形成的认识从另一个角度，以另一种方式进行再思考，以求得新的深入认识，这既有利于问题的解决又培养了学生的反思能力。
（四）巧思妙用，让错误展示魅力
教师要有敏锐的资源开发意识，有意识地引导与挖掘学生错误背后的东西，并且不断优化、活化这种课堂上即时生成的有效再生资源。
学生的错误，有些是可以直接利用的，但更多的错误，我们要进行适度的加工和整理，才能利用。有的本节课不能利用，可以留待以后的教学中利用。对学生的错误，我们有时有预见性，但未必就要“防微杜渐”、“防患于未然”，让学生自然而然地“错误”起来，然后通过辨析和讨论，加深对教学内容的理解。甚至，在学生没有出错的时候，我们可以设置陷阱，让学生掉进去。
一、对待“错误”的认识误区
（一）教师认识上的误区
数学教学中，有的教师认为他们几十年的教学经验不可丢，仍然采用陈旧的教学方式。学生出现错误的时候，他们不反思自己的教学是否符合义务教育数学课程标准，是否适应当今学生的实际情况，更没有考虑到学生的这些错误其实正是引导学生学习的最近资源。他们责怪学生：“你们是怎么听讲的？”“这么简单的问题都不知道，长大了还能干什么？”。
在分析学生的作业和试卷时，有的教师就事论事，那些普遍性的错误讲一下，其余的“由于时间关系”则留给学生自己订正。
学生回答老师的问题，错一个，“坐下去”一个。他们很少询问那些错误的学生是怎么想的，学生的错误原因也几乎是凭自己的“丰富教学经验”加以判定。
（二）学生认识上的误区
初中学生普遍把老师当做权威，老师说“错了”，那就一定是错的，而不是去听听其他同学是怎样回答的，看看其他同学是如何解答的，很少有学生再进行大胆的质疑。作业或试卷发下来后，他们关注的是自己得了多少分，哪些地方错了需要订正。至于如何反思，如何减少错误，他们认为今后要更加认真地听老师讲。
二、正视学生的错误，分析错误形成的原因
（一）知识理解性错误
初中生由于知识水平的限制，前后知识的干扰等原因，在理解性质、定理、公式等方面，有时也会出现偏差。
为与分数加减法是相类似的。但在复习课中，有的学生把它与解方程的策略相混淆了，他们不是通分，而是各项乘最简公分母。
（二）思维定势性错误
如学习合并同类项时，不是同类项的不能合并。但由于小学数学的运算结果中，都是一个数字，没有出现多项式的情况，不少学生总是喜欢把运算结果，诸如x2+x3写成x5。
（三）策略性错误
有时候，如果我们多问一个“为什么？”，学生的解题时误用的策略就会充分地暴露出来。
如，上山的速度是4千米/时，下山的速度是6千米/时，上山下山的平均速度是多少？有的学生认为平均速度嘛，就是速度的平均值，立即答出5千米/时。这其实就是解题策略出错了，平均速度不是速度的平均值，而是行驶的总路程除以行驶的整个时间。平均速度应为4.8千米/时。
（四）心理性错误
学生由于心理因素，对所解决的问题或者是轻视，或者表现得不耐烦。这种错误大多出现是在考试中，由于考试时间的限制，学生会吸取以往的教训，迅速解决试题前面大部分的内容，把主要精力留到最后几个难啃的题目中。这样，前面的基础题会出现错误，后面的难题可能又没有能力解出。呈现出大量的错误。
三、利用“错误”转化为教学资源
错误不可怕，借用学生错误生成教学资源，是初中数学教师的一项教学技能。
（一）用“错误”激发求知的欲望
学生在学习中的错误，它来源于学习活动本身，具有特殊的教育作用。这种错误来自于本班的学生，贴近实际，教学时又回到学生的学习活动中，对激发学生的探究兴趣、激发学生的求知欲具有特殊的作用。
（二）用“错误”激活创新的思维
初中学生有其自身独特的思维方式。尽管他们的思维经常伴随着错误，但错误中不乏闪光之处。利用学生的错误，挖掘错误中蕴含的创新因素，适时适度地给予点拨和鼓励，能帮助学生突破眼前的思维障碍，进入创新求异的新境界，让学生体验思维的价值，享受思维的快乐。
（三）用“错误”提高辨别能力
利用学生的错误，提高他们的辨别能力。教学中，可以抓住学生回答或练习中的错误，推演开去，促使学生改变错误的思维方向，朝着正确的目标行进；可以提供相近或相反的知识给他们进行比较，从而澄清模糊认识；可以通过举出实例来反驳学生认知结果中的错误因素，从而形成正确的认识；可以让同学帮助纠错，也可以让学生对已形成的认识从另一个角度，以另一种方式进行再思考，以求得新的深入认识，这既有利于问题的解决又培养了学生的反思能力。
（四）巧思妙用，让错误展示魅力
教师要有敏锐的资源开发意识，有意识地引导与挖掘学生错误背后的东西，并且不断优化、活化这种课堂上即时生成的有效再生资源。
学生的错误，有些是可以直接利用的，但更多的错误，我们要进行适度的加工和整理，才能利用。有的本节课不能利用，可以留待以后的教学中利用。对学生的错误，我们有时有预见性，但未必就要“防微杜渐”、“防患于未然”，让学生自然而然地“错误”起来，然后通过辨析和讨论，加深对教学内容的理解。甚至，在学生没有出错的时候，我们可以设置陷阱，让学生掉进去。