最近听了不少课，其间收获不小，在留下“!”的同时，也留下了一些“?”。其中，感受颇深的是由于学生对所学知识先行掌握，导致教师乱了方寸，出现不知如何教学的现象。
　　教学片断：苏教版三年级下册“面积的认识”
　　出示□和◇(学生有卡片做的图形)。
　　师：这是两个长方形，长方形表面的大小就是长方形的面积。摸一摸长方形的面(学生摸)，比一比谁的面积大。
　　一生拿着两个图形在手中转来转去，尝试用重叠的方法比较两个图形面积的大小，一段时间过后，还不能找出正确的判断，教师让他回到位置上。
　　生：我们可以将多出来的部分撕下来再比。(其他学生摇头，不赞同他的方法)
　　生：可以用尺量出谁的面积大。
　　师：用直尺量的是周长呀。
　　生：不是。测量出长和宽，可求出长方形的面积，因为长方形的面积＝长×宽。
　　师：我们学过了吗?量面积时，我们可以用一张长方形纸条进行测量。
　　(教学进入教师预设的流程)
　　观感：当听到学生说量的时候，教师有些失望，因为不是她想要的结果，但当学生说出清晰而准确的思路后，她又无法接受，只有回避。其实，面对学生提出的测量方法，尽管有些意外，其实是必然的。因为在学生之前的学习中，都是通过计量来比较长短、轻重的，而后续的学习也是通过计量确定面积的大小。看到学生觉得自己的想法不是老师想要的，而小心地坐下去的样子，心中有些不忍，趁练习时凑近她，我问：“你为什么要量呀?面积怎么量呢?”学生说：“我用尺量出它的长和宽，然后相乘就知道它的面积了。”我问：“你是怎么知道的?”“我是看书知道的。”原来学生为了上好这节课，已经预习了这个单元。“你知道为什么用长乘宽就得到长方形的面积吗?”学生思考了一会儿，摇头。“你能用尺直接量出长方形的面积吗?”学生愣了一下，然后摇了摇头。如果教师静心想一想、听一听，就明白学生此时需要的是认可和引领性评价。
　　在信息时代，学生提前掌握知识，于教师的引领先行一步的现象已是常态。教师采取的应对策略一种是顺势而为，就学生的想法进行观察和验证，然后达成共识；另一种是迂回术：“是这样吗?经过学习我们会知道的，等一会儿再研究。”看起来充分体现了生本主义，但我们试想一下：如果你看一部侦探小说，先知道结果与不知道结果的阅读感受比较，后者的体验会更强烈而丰富。如果你的观点没有得到认可，你的想法未得到解释，你是否会放下心中的疑团而跟随别人的思维?肯定不会，思维有惯性，不会因教师说等一会就等一会。因此，这两种应对策略可以使教与学进入预设流程，但不是最好的方案。
　　
　　荷兰数学家弗赖登塔尔说过：“学习数学的唯一正确方法是实行再创造，也就是由学生把本人要学习的东西自己去发现或创造出来；教师的任务是引导和帮助学生去进行这种再创造工作，而不是把现成的知识灌输给学生。”学生先行没有错，不过需要教师在进行教学设计时绕道而行，行必经之路，即在充分了解学生学习起点和学习差异的前提下，避开学生提前破局的尴尬，引导学生经历再创造的历程，让他们得到丰富的体验，在体验中丰富经验，实行“再创造”。
　　基于上面的想法，我们再来看这一环节的教学，尝试变换提问的角度与顺序，重新构建引领学生探索的问题。
　　这是从一幅中国地图上描绘下来的四个省的图形，选四名同学给它们涂上红色。比一比，谁涂得最快?(学生涂色，涂四川省的学生肯定不乐意)
　　反馈：你们觉得这样比公平吗?为什么?
　　达成共识：图形有大有小，图形的大小就是图形的面积。四川省的面积最大。
　　追问：你能借助身边的物体的面积，描述一下这些省的平面图形的面积有多大吗?(之前有建立物体表面的面积大小经验，学生很容易找到参照物)
　　2．比较安徽省和江苏省的面积，哪个省的面积比较大?你是怎么想的?(由于图形不是规则的，干预了学生用尺量的方法。即使用尺去量，也能利用学生的回答进一步区分周长和面的概念)学生想出撕、用方格纸放上去数等方法。
　　追问：为何不用线量呢?(绕道不代表回避思维的障碍，而是在合适的时机里引导学生反思，进一步加深面积概念的理解)
　　提问：如果可以量，你打算用什么量呢?
　　3．比较两个图形的面积大小。
　　有了先前对面积的进一步认识，学生想出了多种方法：A．用橡皮或硬币等比较小的物体在图形上摆一摆，比较大小；B．剪一剪，拼一拼；c．将方格纸摆上去数一数：D．用小纸片量一量……即使有学生提出量长和宽的方法，教师也不必慌张，因必经之路已行，学生提出的方法会引领他人思考，进行更深入的探索。
　　课堂教学是一门遗憾的艺术，但它又给予我们追求完美的机会。在面对学生先行一步的情况下，教师作为引领者，需要多了解学生的学习起点，多思量教学环节的设计，在和谐的互动中共同经历“再创造”的过程，在追求完美的过程中与学生共同成长。