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语文教学过程是通过一篇篇课文潜移默化地影响学生的感受力、想象力和领悟能力，启发学生对人生、世界进行思考，激起学生探求和创造欲望的过程。它以教材中一篇篇包含着作家独特的人生经历、情感体验和鲜明个性风格的作品为主要依托，而这些作品本身就是一个个“模糊集”、“模糊状”。人们常说的“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，说的便是类似的道理。语文作品的模糊性，导致了语文教学的模糊性。
一、感悟与意会：体验语文教学的诗性情怀
汉语注重感悟，长于非逻辑的心灵观照，因为汉字是一种音形义兼备的文字，所以具有超语言性。语文阅读材料中的语言主要是文学语言。文学语言具有模糊性，在模糊性中求准确，在准确中蕴藏模糊，这是汉语超语言性的体现，也是汉语言阅读材料具有多义性的表现，而这种多义性最终又会导致一种模糊体验。教材中选取了大量这样的作品，要想让学生把握作品如此丰富多彩的意义，咬文嚼字、讲深讲透是不可能实现的，教师应学会引导学生进行感悟与意会。通常讲的“只可意会，不可言传”也正是传承已久的语文教学方法。这种意会与感悟，也是模糊理论在教学中的典型运用方法，它揭示出语文学习对文章书面语言符号系统的理解，是经由模糊而渐至精确，又到高层次的模糊，再到高层次的精确的认识过程，并终至以“得意”为目的。这也是一个“悟”的过程，由“迷蒙”到“清晰”，在字里行间穿行，由言而象而意，求真、启善、审美，从而悟得敏锐、细腻、独特。
例如教学朱自清先生的《荷塘月色》中“一个人在这苍茫的月下，什么都可以想，什么都可以不想，便觉是个自由的人”，这一句单独地看，似乎难以确切把握其真正含义：作者觉得自由的人到底是要想还是不想？这样说不是矛盾的吗？显然，弄清这些“模糊点”是感悟作者复杂深沉情感的关键。教学时我们似乎无法对这简短的一句话进行语义剖析、词义索解，也没理由引经据典、知人论世去考证一番。但有一点可以肯定，只要用心去品悟感受一番，稍有点生活经验的人便能体会到其间的复杂情怀：对一个背负沉重生活负担、心理压抑的中年知识分子而言，“什么都可以想”意味着思想的无拘无束，“什么都可以不想”意味着生活的无忧无虑。这是多么令人向往的自由之境啊！
由此可以看出，阅读教学所具有的模糊性，实际上是教师引导学生依照言语作品的不确定性进行笼统认知与模糊理解。它以其更广泛、完美与高效的特征，使学生与文本迅速沟通起来，促使学生更深切地把握言语作品的整体寓意，从而获得更充分的审美感受。
二、填空与补白：开启语文教学的思维空间
“接受美学”认为，作品的意义是读者通过阅读活动挖掘出来的，作品在未经阅读前，只是向读者提供了一个多层次的结构框架，其间匿藏着许许多多的“空白”，它们有待于读者去发现、填补和阐发。它能够驱遣读者的想象，激活读者的思维，从而建立起读者与作品、作者沟通的桥梁，使读者对作品的意义达到个性鲜明的深刻理解。在具体的语文教学中，类似于诗歌的“象外之象”、“景外之景”，需要学生去扩写，戏剧丰富的“潜台词”需要学生去补写，小说的“悬念”需要学生去续写。有经验的教师就必须设法开启学生的思维想象空间，激发其审美创造能力，用模糊思维去延伸拓展，进而“填补”这些模糊的“空白”。
例如孙犁先生的《荷花淀》一文中，写到水生女人听到水生报名参军的心理状态，就设置了一个空白——“女人的手指震动了一下，想是叫苇眉子划破了手，她把一个手指放在嘴里吮了一下”。水生嫂听到丈夫要到部队上去，内心感情异常复杂，但这种感情，作者没有直接点明，而用“划破手指”这么一个不经意的细节轻轻写出，从而留下耐人寻味的艺术效果。这里也许有对丈夫的埋怨，有对家庭重担的忧虑，有对亲人远离的难舍之情，有对丈夫带头参军的由衷自豪，等等。一切都留给读者自己去琢磨，去补白。又如归有光《项脊轩志》的结尾“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植，今已亭亭如盖矣”，看似写树，然不言之情尽在其中：是树在妻亡的伤心？是物是人非的感叹？是世事变幻、人生无常的思虑？是仕途波折、家庭寥落的无奈？具体教学中如果我们用三言两语所谓精当的话语进行概括、归纳，反倒有可能束缚了学生原本丰富的审美联想与感受，让原本“仁者见仁，智者见智”的教学趣味流向了平庸肤浅。
三、对话与合作：实现语文教学的动态生成
课堂教学作为师生双方的互动活动，就其本质而言，是一种沟通与合作的活动。因此，教学可以被理解为一种语言性沟通或语言性活动，其中对话是教学活动的主要特点。新课程强调，语文课堂教学是在开放的对话中不断生成的。教师在课前预设的目标只能是一个起点，而不是控制课堂教学进程的最高指示；只是一个应然的结果，不是教学必然达到的实然目的；只是为课堂教学的进行提供一个基本的参照系和框架，而不是固定的、不可逆转的程序。每一个阅读者对文本的解读总有一个模糊而渐至清晰的过程，或者说都存有一个“知之不多”到“知之更多”的过程。加之阅读者的不同心境、经历、素养都可能导致解读的结果更具多元性。因此，要求所有人达到同一阅读目标是不现实也是滑稽可笑的。真正的教学目标应是教师根据课堂的实际情况，在师生互动，生生互动，文本与教师、学生的对话交流中，通过对预设的教学目标的调整，从而不断地得以完善、发展和生成的。这种“非预设”、“非指示”的动态生成教学模式正是模糊理论在语文教学中的运用体现。
例如要分析莫泊桑的《项链》的主题究竟是什么？作者在《项链》中隐喻了哪些理想，揭示了哪些方面的人生真谛？对于作品中的这些“模糊点”，教师不妨让课堂进入一种“无序”的自由状态，充分引导学生开展交流，做一个合格的“倾听者”：①揭示了社会底层人物艰辛劳顿的悲剧命运（玛蒂尔德在丢失项链后，连起码的生存条件都难以保证，以十年艰辛偿还可怕的债务）；②讽刺人的虚荣心和贪图一时享乐的思想（玛蒂尔德不满自己的处境，自恃美丽，渴望过上养尊处优的生活，为一夜风光而付出十年艰辛）；③表达人自身对于生活中戏剧性变化而无能为力（极细小的一件事可以摧残你，也可以成全你）；④歌颂贫贱夫妻坚贞的爱情（路瓦栽与玛蒂尔德面对突来的打击，不离不弃，坚定的爱情在苦难面前更显伟大）；⑤肯定劳动者的诚实品德和奋斗精神（玛蒂尔德恪守道义，辛苦十年，学会了勤勉节俭，获得了心灵上的平静和安宁），等等。这些观点都是从文本中提炼的，有根有据，至于哪个更恰当，不同的学生在比较中总归能找到属于自己的解读。
四、设疑与点拨：诱发语文教学的心灵冲击
一个苹果与另一个苹果交换，得到的还是一个苹果；而一种思想和另一种思想的交流，得到的将是两种思想，或许还能引发出更多的思维火花。对语文教材中有争议之处（模糊点）进行设疑，有利于学生从不同角度去探索，激发其求异思维和发散思维能力。同时，中学阶段的学生思维、心理尚处于很不成熟的发展期，原始的、具体的、直觉的思维还占主导地位，对文本的解读就难免出现知识、思维和心理上的障碍。但这类模糊并非不可捉摸，无法企及，需要教师能以高明的点拨艺术，进行适时而关键的点拨，使学生在“山重水复疑无路”时，进入“柳暗花明又一村”的境界。从这点上看，设疑与点拨也正是模糊教学中一组辩证统一的艺术。
例如教学鲁迅的《药》，分析华老栓的形象特征时，笔者注意到几处“可怕”的细节：作为小说主人公之一的华老栓在全篇小说中仅说了24个字，分别是：
（1）“唔。”老栓一面听，一面应，一面扣上衣服；伸手过去说，“你给我罢。”（5个）
（2）老栓候他平静下去，才低低的叫道，“小栓，……你不要起来。……店么？你娘会安排的。”（15个）
（3）“得了。”（2个）
（4）“没有。”（2个）
在学生一阵兴奋后我设疑：“华老栓是小说的主要人物之一，鲁迅为什么不让他多说几句话呢？与我们印象中的茶馆老板能言善辩相比，华老栓的木讷寡言背后蕴含着怎样的意义呢？”如果引导学生探析华老栓的语境话语，不难发现，华老栓说话可理解为“主动式”和“被动式”两种情态，前两句是他主动说的：向华大妈索要买人血馒头的洋钱，临行前对儿子的叮嘱。后两句是华老栓对别人问话的被动回答，都很简短，但语调不同。“得了”，兴冲冲中极度欣喜，“没有”，轻飘飘地一语而过。这样一比较可以清晰地看到：华老栓根本没有兴趣关心别人，他关心的只是自己的儿子。从这点上来看，华老栓根本不会知道“革命者”，更不知道“革命者”会和自己还有什么关系。他在和自己的不幸命运作苦苦挣扎的同时，已变得愚昧麻木、极端无知，一个朴实本分、爱子情深的老父亲也是一个麻木迂讷、无知愚昧的农民。这样理解出来的华老栓形象在学生心中便会立体深刻了。
再比如教学郁达夫先生的《故都的秋》，如何把学生带入“清、静、悲凉”的秋境之中，是本文的关键。笔者在讲授这一课时就抓住这个关键点，进行点拨，取得了良好的效果。故都的“清”不是清新清丽，而是凄清冷清，它主要是由特定景色的触发产生的心理感受；故都的“静”不是恬静娴静，而是孤寂沉静，它主要是由特定的声响触动引起的主观感觉；故都的“悲凉”寓于声色物象交融的意境之中：冷“清”色里聚“凉”意，寂“静”声中蓄“悲”感。秋色，秋声，秋味，便是悟读《故都的秋》的相辅相成的三要素。因此，得秋味，必先观秋色，闻秋声；而观秋色，须先识秋色、辨秋色，进而感秋色；闻秋声，须先识秋声，辨秋声，进而感秋声。为什么牵牛花“以淡红者最下”？雨后话秋为何要高调长腔？……只要整体把握了“清、静、悲凉”的主旨，沿着“以情驭景，以景显情”的思路去探寻，学生就能够很快入其境，品其味。在此基础上，点拨学生对照作品的相关背景知识，便能进一步理解如此写景的合理性，感悟到文章的精妙。
一、感悟与意会：体验语文教学的诗性情怀
汉语注重感悟，长于非逻辑的心灵观照，因为汉字是一种音形义兼备的文字，所以具有超语言性。语文阅读材料中的语言主要是文学语言。文学语言具有模糊性，在模糊性中求准确，在准确中蕴藏模糊，这是汉语超语言性的体现，也是汉语言阅读材料具有多义性的表现，而这种多义性最终又会导致一种模糊体验。教材中选取了大量这样的作品，要想让学生把握作品如此丰富多彩的意义，咬文嚼字、讲深讲透是不可能实现的，教师应学会引导学生进行感悟与意会。通常讲的“只可意会，不可言传”也正是传承已久的语文教学方法。这种意会与感悟，也是模糊理论在教学中的典型运用方法，它揭示出语文学习对文章书面语言符号系统的理解，是经由模糊而渐至精确，又到高层次的模糊，再到高层次的精确的认识过程，并终至以“得意”为目的。这也是一个“悟”的过程，由“迷蒙”到“清晰”，在字里行间穿行，由言而象而意，求真、启善、审美，从而悟得敏锐、细腻、独特。
例如教学朱自清先生的《荷塘月色》中“一个人在这苍茫的月下，什么都可以想，什么都可以不想，便觉是个自由的人”，这一句单独地看，似乎难以确切把握其真正含义：作者觉得自由的人到底是要想还是不想？这样说不是矛盾的吗？显然，弄清这些“模糊点”是感悟作者复杂深沉情感的关键。教学时我们似乎无法对这简短的一句话进行语义剖析、词义索解，也没理由引经据典、知人论世去考证一番。但有一点可以肯定，只要用心去品悟感受一番，稍有点生活经验的人便能体会到其间的复杂情怀：对一个背负沉重生活负担、心理压抑的中年知识分子而言，“什么都可以想”意味着思想的无拘无束，“什么都可以不想”意味着生活的无忧无虑。这是多么令人向往的自由之境啊！
由此可以看出，阅读教学所具有的模糊性，实际上是教师引导学生依照言语作品的不确定性进行笼统认知与模糊理解。它以其更广泛、完美与高效的特征，使学生与文本迅速沟通起来，促使学生更深切地把握言语作品的整体寓意，从而获得更充分的审美感受。
二、填空与补白：开启语文教学的思维空间
“接受美学”认为，作品的意义是读者通过阅读活动挖掘出来的，作品在未经阅读前，只是向读者提供了一个多层次的结构框架，其间匿藏着许许多多的“空白”，它们有待于读者去发现、填补和阐发。它能够驱遣读者的想象，激活读者的思维，从而建立起读者与作品、作者沟通的桥梁，使读者对作品的意义达到个性鲜明的深刻理解。在具体的语文教学中，类似于诗歌的“象外之象”、“景外之景”，需要学生去扩写，戏剧丰富的“潜台词”需要学生去补写，小说的“悬念”需要学生去续写。有经验的教师就必须设法开启学生的思维想象空间，激发其审美创造能力，用模糊思维去延伸拓展，进而“填补”这些模糊的“空白”。
例如孙犁先生的《荷花淀》一文中，写到水生女人听到水生报名参军的心理状态，就设置了一个空白——“女人的手指震动了一下，想是叫苇眉子划破了手，她把一个手指放在嘴里吮了一下”。水生嫂听到丈夫要到部队上去，内心感情异常复杂，但这种感情，作者没有直接点明，而用“划破手指”这么一个不经意的细节轻轻写出，从而留下耐人寻味的艺术效果。这里也许有对丈夫的埋怨，有对家庭重担的忧虑，有对亲人远离的难舍之情，有对丈夫带头参军的由衷自豪，等等。一切都留给读者自己去琢磨，去补白。又如归有光《项脊轩志》的结尾“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植，今已亭亭如盖矣”，看似写树，然不言之情尽在其中：是树在妻亡的伤心？是物是人非的感叹？是世事变幻、人生无常的思虑？是仕途波折、家庭寥落的无奈？具体教学中如果我们用三言两语所谓精当的话语进行概括、归纳，反倒有可能束缚了学生原本丰富的审美联想与感受，让原本“仁者见仁，智者见智”的教学趣味流向了平庸肤浅。
三、对话与合作：实现语文教学的动态生成
课堂教学作为师生双方的互动活动，就其本质而言，是一种沟通与合作的活动。因此，教学可以被理解为一种语言性沟通或语言性活动，其中对话是教学活动的主要特点。新课程强调，语文课堂教学是在开放的对话中不断生成的。教师在课前预设的目标只能是一个起点，而不是控制课堂教学进程的最高指示；只是一个应然的结果，不是教学必然达到的实然目的；只是为课堂教学的进行提供一个基本的参照系和框架，而不是固定的、不可逆转的程序。每一个阅读者对文本的解读总有一个模糊而渐至清晰的过程，或者说都存有一个“知之不多”到“知之更多”的过程。加之阅读者的不同心境、经历、素养都可能导致解读的结果更具多元性。因此，要求所有人达到同一阅读目标是不现实也是滑稽可笑的。真正的教学目标应是教师根据课堂的实际情况，在师生互动，生生互动，文本与教师、学生的对话交流中，通过对预设的教学目标的调整，从而不断地得以完善、发展和生成的。这种“非预设”、“非指示”的动态生成教学模式正是模糊理论在语文教学中的运用体现。
例如要分析莫泊桑的《项链》的主题究竟是什么？作者在《项链》中隐喻了哪些理想，揭示了哪些方面的人生真谛？对于作品中的这些“模糊点”，教师不妨让课堂进入一种“无序”的自由状态，充分引导学生开展交流，做一个合格的“倾听者”：①揭示了社会底层人物艰辛劳顿的悲剧命运（玛蒂尔德在丢失项链后，连起码的生存条件都难以保证，以十年艰辛偿还可怕的债务）；②讽刺人的虚荣心和贪图一时享乐的思想（玛蒂尔德不满自己的处境，自恃美丽，渴望过上养尊处优的生活，为一夜风光而付出十年艰辛）；③表达人自身对于生活中戏剧性变化而无能为力（极细小的一件事可以摧残你，也可以成全你）；④歌颂贫贱夫妻坚贞的爱情（路瓦栽与玛蒂尔德面对突来的打击，不离不弃，坚定的爱情在苦难面前更显伟大）；⑤肯定劳动者的诚实品德和奋斗精神（玛蒂尔德恪守道义，辛苦十年，学会了勤勉节俭，获得了心灵上的平静和安宁），等等。这些观点都是从文本中提炼的，有根有据，至于哪个更恰当，不同的学生在比较中总归能找到属于自己的解读。
四、设疑与点拨：诱发语文教学的心灵冲击
一个苹果与另一个苹果交换，得到的还是一个苹果；而一种思想和另一种思想的交流，得到的将是两种思想，或许还能引发出更多的思维火花。对语文教材中有争议之处（模糊点）进行设疑，有利于学生从不同角度去探索，激发其求异思维和发散思维能力。同时，中学阶段的学生思维、心理尚处于很不成熟的发展期，原始的、具体的、直觉的思维还占主导地位，对文本的解读就难免出现知识、思维和心理上的障碍。但这类模糊并非不可捉摸，无法企及，需要教师能以高明的点拨艺术，进行适时而关键的点拨，使学生在“山重水复疑无路”时，进入“柳暗花明又一村”的境界。从这点上看，设疑与点拨也正是模糊教学中一组辩证统一的艺术。
例如教学鲁迅的《药》，分析华老栓的形象特征时，笔者注意到几处“可怕”的细节：作为小说主人公之一的华老栓在全篇小说中仅说了24个字，分别是：
（1）“唔。”老栓一面听，一面应，一面扣上衣服；伸手过去说，“你给我罢。”（5个）
（2）老栓候他平静下去，才低低的叫道，“小栓，……你不要起来。……店么？你娘会安排的。”（15个）
（3）“得了。”（2个）
（4）“没有。”（2个）
在学生一阵兴奋后我设疑：“华老栓是小说的主要人物之一，鲁迅为什么不让他多说几句话呢？与我们印象中的茶馆老板能言善辩相比，华老栓的木讷寡言背后蕴含着怎样的意义呢？”如果引导学生探析华老栓的语境话语，不难发现，华老栓说话可理解为“主动式”和“被动式”两种情态，前两句是他主动说的：向华大妈索要买人血馒头的洋钱，临行前对儿子的叮嘱。后两句是华老栓对别人问话的被动回答，都很简短，但语调不同。“得了”，兴冲冲中极度欣喜，“没有”，轻飘飘地一语而过。这样一比较可以清晰地看到：华老栓根本没有兴趣关心别人，他关心的只是自己的儿子。从这点上来看，华老栓根本不会知道“革命者”，更不知道“革命者”会和自己还有什么关系。他在和自己的不幸命运作苦苦挣扎的同时，已变得愚昧麻木、极端无知，一个朴实本分、爱子情深的老父亲也是一个麻木迂讷、无知愚昧的农民。这样理解出来的华老栓形象在学生心中便会立体深刻了。
再比如教学郁达夫先生的《故都的秋》，如何把学生带入“清、静、悲凉”的秋境之中，是本文的关键。笔者在讲授这一课时就抓住这个关键点，进行点拨，取得了良好的效果。故都的“清”不是清新清丽，而是凄清冷清，它主要是由特定景色的触发产生的心理感受；故都的“静”不是恬静娴静，而是孤寂沉静，它主要是由特定的声响触动引起的主观感觉；故都的“悲凉”寓于声色物象交融的意境之中：冷“清”色里聚“凉”意，寂“静”声中蓄“悲”感。秋色，秋声，秋味，便是悟读《故都的秋》的相辅相成的三要素。因此，得秋味，必先观秋色，闻秋声；而观秋色，须先识秋色、辨秋色，进而感秋色；闻秋声，须先识秋声，辨秋声，进而感秋声。为什么牵牛花“以淡红者最下”？雨后话秋为何要高调长腔？……只要整体把握了“清、静、悲凉”的主旨，沿着“以情驭景，以景显情”的思路去探寻，学生就能够很快入其境，品其味。在此基础上，点拨学生对照作品的相关背景知识，便能进一步理解如此写景的合理性，感悟到文章的精妙。