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摘 要：阅读是语文教学的生命，教材是课堂教学的引领与基石，现有教材中精读课文与略读课文并存。如何合理定位，挖掘出二者相辅相成的阅读效果？是值得我们语文老师通过实践不断思考探究的一个内容。本文以《紫藤萝瀑布》为例，浅谈了笔者对略读课文教学的一些理解，并分享了相关教学经验。
关键词：略读课文；课堂教学；阅读方法
在当前一线教学过程中，笔者发现老师们对略读课文教学的理解往往比较主观和片面。一种是认为：“略读就是学生读读，老师也一读带过”；一种是认为：“考试不考略读课文，既然不考就不用教”；还有的认为：“略读课文可以作为课外阅读训练的补充，深挖题，广训练”。略读化、自读化、精读化……等各类倾向并存，杂而乱，各自为政。老师们教学目标的不明确，教学体系的不统一，教学方法的不科学，造成目前学生对略读课文的学习兴趣普遍不足，阅读能力的培育也很难通过略读课文来承载。
那么，如何来合理定位略读课文的教学，发挥其教学功效呢？
笔者认为应该从略读课文为何教？教什么？怎么教？这三个方面入手去研究。
一、 为何读？——明确略读课文的编排目的
课程标准中指出：“语文课程应注重引导学生多读书、多积累，重视语言文字运用的实践，在实践中领悟文化内涵和语文应用规律。”这里强调了一个语文阅读量的问题，从这一点可以看出，精读课文是课堂教学的主体，但精读教学讲学练的铺开，必然占用更多的课时，从而导致学生课内阅读量的不足。
由此看出编者设立略读课文的目的之一，首先就是要充实学生的课堂阅读。其次精读是老师精心指导下的一种实践，阅读实践追求的最大化效果就是培养学生具备独立阅读的能力。学生虽然已经把精读课文读得细了，研得深了，悟得透了，但因为只是指向有限的一篇文章，阅读能力的培养会缺少一个自我内化实践的过程。这时，教师是可以补充一些课外相关的文章让学生去实践，但这样往往缺少既定的教学标准，随意的选择甚至会把一些良莠不齐的内容带给学生，对阅读教学起到负面的效果。
略读课文作为精读课文的补充，铺设了一个让学生去拓展实践的路径，从以“带读受教”为主的教学平台转移到以“拓展运用”为主的阅读平台。初二苏教版“咏物抒怀”单元共有五篇课文：《海燕》、《马说》、《白杨礼赞》、《紫藤萝瀑布》、《石榴》，其中《石榴》、与《紫藤萝瀑布》为略读课文。作为一个写景状物的单元，教学重点是让学生体会借物抒情、托物言志、象征等常用手法的作用，适时的补充几篇典型散文，有助于学生在不同时代、个人背景的文章中形成更为丰富的阅读体验。《海燕》勇敢而坚强，《马说》充满了理性，《白杨礼赞》是时代的赞歌，而带有人生启示性质的《紫藤萝瀑布》的补充，点面结合，加深了学生对散文类文体特质的印象。相对其他几篇文章，《紫藤萝瀑布》立意较深，成人的感悟对学生也有一定距离，编排略读课文，一方面自然规避了这些阅读障碍，又可以鼓励学生在自主阅读中形成更为个性的独特体验，所以编排为略读课文更适合。
二、 谁来读？——略读过程中角色的定位
叶圣陶先生就略读课文的功能曾讲过：“就教学而言，精读是主体，略读是补充；但就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”这里明确了略读才是阅读教学有效性的最终体验，或者说评价一位老师阅读教学成功的标准不在于老师的精讲，而在于学生在积累了阅读方法后，能在略读课文的阅读中得到合理的应用，养成良好的阅读习惯及自己的阅读路径，从根本上体现“教是为了不教”的教学理念。
那么在精略结合的苏教版单元教学中如何来具体定位教师和学生的角色呢？在精读课文的教学中，老师应该充当一名引导者、传授者，就像一位导游，带着学生赏读文章中最精彩美妙的風景，讲解文字背后的故事，学生是参与者也是一位听众。在略读课文的教学中老师则应该是名售票员，学生领票自己去领略，即带着本单元特定的阅读方法和语言知识去阅读，在这样的自主学习氛围与过程中，相信他们能够触类旁通，今后遇到相似的文章甚至可以自己来给同学们担任导游的角色。
在《紫藤萝瀑布》这篇略读课文的教学中，教师可以在内容与语言两个方面去引导学生去应用单元知识，成为阅读的主体。课文内容可以分为“赏花”、“忆花”、“悟花”三个部分，其中后两部分对学生来说是理解的难点，因为作者“忆花”、“悟花”的背后是“忆时代”、“悟社会”，含蓄的表达和富有深意的话语是针对当时的社会意识形态的，这是难点但恰恰是一个可以用来训练学生通过查阅资料来辅助阅读的过程，在其中学生不仅了解社会与文章之间千丝万缕的内在联系，也排除了阅读的障碍，潜性地培养一种在阅读中关注社会、关注生活的主体意识。课文语言最大的特色就是充分发挥想象力，运用多种修辞方法，对紫藤萝作了形象生动的描绘，这是本单元共同的特征，通过这篇文章的学习，学生应该会对散文描写的特点有个总结性的认识，在归纳梳理的过程中，加深体验，自然应用到写作中去，从而成为读写结合学习过程的主角。
三、 读什么？——拟定因文而宜的教学目标
新课程标准中总的方向是要求在自主合作、探究的学习的过程中，与有意义的接受性学习相结合，努力建设开放而有活力的语文课程，培养学生搜集和处理信息、分析和解决问题以及交流合作的能力。
本单元是散文教学单元，知识层面的重点目标是积累散文的文体特征与写作方法；能力层面的重点目标是提高品读优美语言的能力；情感层面的重点目标是体会物与情的关联，陶冶情操。根据略读课文的课程定位以及本单元的教学目标，《紫藤萝瀑布》这篇文章的教学目标可以拟定为：一、知识与能力：（1）有感情地诵读课文，了解作者写作背景与象征意义。（2）品味文章优美的语句，掌握生动的词汇。二、过程与方法：（1）学习并运用观察、感受、联想、思考的学习方法。（2）学习比喻、拟人、对比等修辞手法的运用。（3）学会自主，合作，探究的学习方式。三、情感态度与价值观：（1）品析好词佳句，体会作者感情变化。（2）理解作者对生命的感悟，体会生命的顽强和美好，正确对待生活的坎坷，对把握生活形成独特的体验。 在这目标实施的过程中，每个目标的主语应该不是教师，而是学生。教师一定要退居二线，帮助学生从“学会”过渡到“会学”，主要是由学生把在精读中学到的一些阅读方法运用到自主探究的学习过程中去，感悟、品味、欣赏散文的语言，训练良好的阅读习惯，熟练掌握散文阅读的方法，形成体验式的阅读积累。教师的阅读永远代替不了学生的阅读，学生的阅读具有与他们年龄、心理、时代相应的特点，把略读演变为他们的“地盘”，相信他们会在在精读教学的基础上，有属于自己的阅读体验。学生通过略读课文的补充，对文章的思考更多了，体会更深了，他们必然对生活的认识更丰富，而这些体验对今后相同文体的写作实践也会有很大的帮助。
四、 怎么读？——整合创设教学形式与方法
课程标准要求学生在阅读过程中具有独立阅读的能力，能够运用多样的阅读方法，从而形成更为丰富的积累与语感体验，发展阅读理解的能力。
精读课文与略读课文的教学都强调要围绕学生这个主体开展丰富多彩的课中教学形式，在这过程中培养学生阅读的能力，但二者就教学的具体操作过程而言，笔者认为略读课文还可以做的更多，走的更远。首先精读在某种程度而言可以定位为是学生“初读”，在教学中老师开展的课中活动落脚点在于让学生知道更多，学到更多，而不是马上就能运用。精读篇目多于略读篇目就是体现了精读是积累与基础，略读才是应用。其次，略读的主体是学生，学生的阅读应该有其自有的特征，他们的阅读形式和方法应该可以从更新颖多样的角度去创设与实施。最后，略读课文目标的预设更为开放的，富有弹性的，可以浅读也可以深读，浅读是弱化脱离孩子认知心理的内容，侧重培育他们自主阅读的能力，形成自己的认识即可。深读的“深”并不一定要求对文章有多么深入而正确的理解，而是侧重学生自由挖掘的过程，增强他们自主阅读的兴趣与思维的能力。
因此，像《紫藤萝瀑布》这些略读课文的教学形式更为多样与创新。例如可以让学生学学扫读概括，开展你读我读互评，读读并议议等活动……；在品位语言方面，可以组织学生整合归纳本单元语言描写的方法，制作句子赏读卡片，开展仿写比赛等……；在理解课文方面，可以由学生结合前面精读课文的模式，自己设计相应的探究问题，如“我不由得停住了脚步”，结尾却说“我不觉加快了脚步”，这是什么原因？……；在写作领域，“花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的”，引导学生写写自己的感受……。
可见，只要创设教学形式与方法，必然会让学生在“识字写字、阅读理解、口语交际、习作、综合实践活动”等方面俱有收获。
参考文献：
[1]《叶圣陶语文教育论集》.教育科学出版社，1980年版.
[2]洪宗礼.《语文教学参考书》.江苏教育出版社，2008年12月版.
[3]《語文新课程标准》.2011年版.
关键词：略读课文；课堂教学；阅读方法
在当前一线教学过程中，笔者发现老师们对略读课文教学的理解往往比较主观和片面。一种是认为：“略读就是学生读读，老师也一读带过”；一种是认为：“考试不考略读课文，既然不考就不用教”；还有的认为：“略读课文可以作为课外阅读训练的补充，深挖题，广训练”。略读化、自读化、精读化……等各类倾向并存，杂而乱，各自为政。老师们教学目标的不明确，教学体系的不统一，教学方法的不科学，造成目前学生对略读课文的学习兴趣普遍不足，阅读能力的培育也很难通过略读课文来承载。
那么，如何来合理定位略读课文的教学，发挥其教学功效呢？
笔者认为应该从略读课文为何教？教什么？怎么教？这三个方面入手去研究。
一、 为何读？——明确略读课文的编排目的
课程标准中指出：“语文课程应注重引导学生多读书、多积累，重视语言文字运用的实践，在实践中领悟文化内涵和语文应用规律。”这里强调了一个语文阅读量的问题，从这一点可以看出，精读课文是课堂教学的主体，但精读教学讲学练的铺开，必然占用更多的课时，从而导致学生课内阅读量的不足。
由此看出编者设立略读课文的目的之一，首先就是要充实学生的课堂阅读。其次精读是老师精心指导下的一种实践，阅读实践追求的最大化效果就是培养学生具备独立阅读的能力。学生虽然已经把精读课文读得细了，研得深了，悟得透了，但因为只是指向有限的一篇文章，阅读能力的培养会缺少一个自我内化实践的过程。这时，教师是可以补充一些课外相关的文章让学生去实践，但这样往往缺少既定的教学标准，随意的选择甚至会把一些良莠不齐的内容带给学生，对阅读教学起到负面的效果。
略读课文作为精读课文的补充，铺设了一个让学生去拓展实践的路径，从以“带读受教”为主的教学平台转移到以“拓展运用”为主的阅读平台。初二苏教版“咏物抒怀”单元共有五篇课文：《海燕》、《马说》、《白杨礼赞》、《紫藤萝瀑布》、《石榴》，其中《石榴》、与《紫藤萝瀑布》为略读课文。作为一个写景状物的单元，教学重点是让学生体会借物抒情、托物言志、象征等常用手法的作用，适时的补充几篇典型散文，有助于学生在不同时代、个人背景的文章中形成更为丰富的阅读体验。《海燕》勇敢而坚强，《马说》充满了理性，《白杨礼赞》是时代的赞歌，而带有人生启示性质的《紫藤萝瀑布》的补充，点面结合，加深了学生对散文类文体特质的印象。相对其他几篇文章，《紫藤萝瀑布》立意较深，成人的感悟对学生也有一定距离，编排略读课文，一方面自然规避了这些阅读障碍，又可以鼓励学生在自主阅读中形成更为个性的独特体验，所以编排为略读课文更适合。
二、 谁来读？——略读过程中角色的定位
叶圣陶先生就略读课文的功能曾讲过：“就教学而言，精读是主体，略读是补充；但就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”这里明确了略读才是阅读教学有效性的最终体验，或者说评价一位老师阅读教学成功的标准不在于老师的精讲，而在于学生在积累了阅读方法后，能在略读课文的阅读中得到合理的应用，养成良好的阅读习惯及自己的阅读路径，从根本上体现“教是为了不教”的教学理念。
那么在精略结合的苏教版单元教学中如何来具体定位教师和学生的角色呢？在精读课文的教学中，老师应该充当一名引导者、传授者，就像一位导游，带着学生赏读文章中最精彩美妙的風景，讲解文字背后的故事，学生是参与者也是一位听众。在略读课文的教学中老师则应该是名售票员，学生领票自己去领略，即带着本单元特定的阅读方法和语言知识去阅读，在这样的自主学习氛围与过程中，相信他们能够触类旁通，今后遇到相似的文章甚至可以自己来给同学们担任导游的角色。
在《紫藤萝瀑布》这篇略读课文的教学中，教师可以在内容与语言两个方面去引导学生去应用单元知识，成为阅读的主体。课文内容可以分为“赏花”、“忆花”、“悟花”三个部分，其中后两部分对学生来说是理解的难点，因为作者“忆花”、“悟花”的背后是“忆时代”、“悟社会”，含蓄的表达和富有深意的话语是针对当时的社会意识形态的，这是难点但恰恰是一个可以用来训练学生通过查阅资料来辅助阅读的过程，在其中学生不仅了解社会与文章之间千丝万缕的内在联系，也排除了阅读的障碍，潜性地培养一种在阅读中关注社会、关注生活的主体意识。课文语言最大的特色就是充分发挥想象力，运用多种修辞方法，对紫藤萝作了形象生动的描绘，这是本单元共同的特征，通过这篇文章的学习，学生应该会对散文描写的特点有个总结性的认识，在归纳梳理的过程中，加深体验，自然应用到写作中去，从而成为读写结合学习过程的主角。
三、 读什么？——拟定因文而宜的教学目标
新课程标准中总的方向是要求在自主合作、探究的学习的过程中，与有意义的接受性学习相结合，努力建设开放而有活力的语文课程，培养学生搜集和处理信息、分析和解决问题以及交流合作的能力。
本单元是散文教学单元，知识层面的重点目标是积累散文的文体特征与写作方法；能力层面的重点目标是提高品读优美语言的能力；情感层面的重点目标是体会物与情的关联，陶冶情操。根据略读课文的课程定位以及本单元的教学目标，《紫藤萝瀑布》这篇文章的教学目标可以拟定为：一、知识与能力：（1）有感情地诵读课文，了解作者写作背景与象征意义。（2）品味文章优美的语句，掌握生动的词汇。二、过程与方法：（1）学习并运用观察、感受、联想、思考的学习方法。（2）学习比喻、拟人、对比等修辞手法的运用。（3）学会自主，合作，探究的学习方式。三、情感态度与价值观：（1）品析好词佳句，体会作者感情变化。（2）理解作者对生命的感悟，体会生命的顽强和美好，正确对待生活的坎坷，对把握生活形成独特的体验。 在这目标实施的过程中，每个目标的主语应该不是教师，而是学生。教师一定要退居二线，帮助学生从“学会”过渡到“会学”，主要是由学生把在精读中学到的一些阅读方法运用到自主探究的学习过程中去，感悟、品味、欣赏散文的语言，训练良好的阅读习惯，熟练掌握散文阅读的方法，形成体验式的阅读积累。教师的阅读永远代替不了学生的阅读，学生的阅读具有与他们年龄、心理、时代相应的特点，把略读演变为他们的“地盘”，相信他们会在在精读教学的基础上，有属于自己的阅读体验。学生通过略读课文的补充，对文章的思考更多了，体会更深了，他们必然对生活的认识更丰富，而这些体验对今后相同文体的写作实践也会有很大的帮助。
四、 怎么读？——整合创设教学形式与方法
课程标准要求学生在阅读过程中具有独立阅读的能力，能够运用多样的阅读方法，从而形成更为丰富的积累与语感体验，发展阅读理解的能力。
精读课文与略读课文的教学都强调要围绕学生这个主体开展丰富多彩的课中教学形式，在这过程中培养学生阅读的能力，但二者就教学的具体操作过程而言，笔者认为略读课文还可以做的更多，走的更远。首先精读在某种程度而言可以定位为是学生“初读”，在教学中老师开展的课中活动落脚点在于让学生知道更多，学到更多，而不是马上就能运用。精读篇目多于略读篇目就是体现了精读是积累与基础，略读才是应用。其次，略读的主体是学生，学生的阅读应该有其自有的特征，他们的阅读形式和方法应该可以从更新颖多样的角度去创设与实施。最后，略读课文目标的预设更为开放的，富有弹性的，可以浅读也可以深读，浅读是弱化脱离孩子认知心理的内容，侧重培育他们自主阅读的能力，形成自己的认识即可。深读的“深”并不一定要求对文章有多么深入而正确的理解，而是侧重学生自由挖掘的过程，增强他们自主阅读的兴趣与思维的能力。
因此，像《紫藤萝瀑布》这些略读课文的教学形式更为多样与创新。例如可以让学生学学扫读概括，开展你读我读互评，读读并议议等活动……；在品位语言方面，可以组织学生整合归纳本单元语言描写的方法，制作句子赏读卡片，开展仿写比赛等……；在理解课文方面，可以由学生结合前面精读课文的模式，自己设计相应的探究问题，如“我不由得停住了脚步”，结尾却说“我不觉加快了脚步”，这是什么原因？……；在写作领域，“花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的”，引导学生写写自己的感受……。
可见，只要创设教学形式与方法，必然会让学生在“识字写字、阅读理解、口语交际、习作、综合实践活动”等方面俱有收获。
参考文献：
[1]《叶圣陶语文教育论集》.教育科学出版社，1980年版.
[2]洪宗礼.《语文教学参考书》.江苏教育出版社，2008年12月版.
[3]《語文新课程标准》.2011年版.