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摘要：初招六年制本科是在汲取中师教育办学传统的基础上推出的公费定向培养农村小学教师的行动计划，这是一项重大的教育改革与制度创新。理论认为这种培养模式具有生源素质高、综合素质全面、教师职业技能突出、教师专业情意强化等特点，但教育现实与制度理想难免存在一定的差距。为了有效提高六年制本科人才培养质量，要注意做好以下几个方面：制定科学、合理的人才培养方案；稳定与优化教学师资队伍；实行班主任制管理；建设适宜的教材体系；培育生动、丰富的校园文化。
关键词：初招六年制本科；中师教育；农村小学教师；学校文化
中图分类号：G6583文献标识码：A文章编号：1671-1610（2015）01-0107-05
一、初招六年制本科的创生由来
20世纪80、90年代，中师教育取得了辉煌的成绩，获得了广泛的社会赞誉。世纪之交，随着教师教育结构调整与重心上移，中师教育由于其学历层次低下，便迅速走向终结，这无疑是令人深感叹息的。其实在较早些时候，一些有实力的中师学校，如南通师范、晓庄师范等便开始了五年制小教大专的培养实践[1]，这是升级版的中师教育，招生对象仍为初中毕业生，学历层次提升到专科，且有一定的专业主修方向，这种培养模式一度受到用人单位的好评。但随着高等教育大众化的到来以及中师学校的整体性衰落，它也迅速难以为继了。尽管进入21世纪以后，部分中师学校升格后仍然保留了这一培养形式，但质量却不可同日而语，无法再现其品牌与特色。
教师教育的转型使小学教师的培养呈现出多元并存的态势，原来有着清晰定位与层次划分的师范教育格局变得模糊、交叉起来，一些老牌本科院校如南京师范大学、杭州师范大学、首都师范大学等开始涉足小学教师培养，并于1998年首次招生“小学教育”专业[2]；一些中师学校经过升格或合并后进入大专或本科办学层次，培养专科或本科学历的小学教师，设立“初等教育”或“小学教育”专业，招生对象均为高中毕业生。由此，小学教师培养全面进入高等教育体系。
小学教师教育的高层次、高学历化，并未带来普遍的赞誉与一致的认可，相反，质疑与责问甚或直接的批评却并不鲜见。如“许多小学校长反映，现在本科毕业的小学教师反而不如中师毕业生那样适应小学教育”[3]4。“不少大学本科的师范毕业生难以胜任岗位，敬业精神和教学技能都欠缺，上不好课，带不好班。他们非常怀念以前的中师毕业生，师德好，技能好，有上进心，还非常稳定”。而“高师毕业生普遍‘不好用’”，“中师毕业生多是‘教学能手’”。[4]
中师教育拥有优良的教育传统、丰富的办学经验、浓郁的师范文化，是值得现今教师教育加以继承与弘扬的，是一笔珍贵的历史文化遗产，并不能随着中师教育的完结而摈弃。中师教育招收初中毕业生，他们年龄小，人生观、世界观尚未形成，身心发展尚未成熟，具有较强的可塑性，对于小学教师所需具备的技能素质、艺术素养来说，具有它独特的培养优势。对于中师教育的迅速终结，中国教育学会名誉会长顾明远先生是有所保留的，他说：“今天来反思，如果当时不是一刀切地取消中师，而是渐进式的，保留中师的建制，延长中师的学习年限，可能会比现在这种状况好得多”。[3]4
基于教师教育结构转型中存在的问题，以及完全开放的、非定向的教师教育培养体系的固有不足，我国教师教育进入了阵痛与反思期。其中一个日益引起关注的现象就是在开放的教师教育培养体系下，农村基础教育师资无法得到有效的保障，数量不足、结构失调、素质偏低，流失、老化严重[5]，“下不去，留不住，干不好”，这极大地影响城乡教育和谐发展，影响了教育的公平与正义。在这种情况下，“需要国家干预、支持师范教育，采取免费教育、定向培养政策”[6]28，把“好的学生吸引来，在学校培养好，到基层服务好”。[7]可以说，“师范生免费教育”政策是发展师范教育的重大利好[8]。经过深入的理论探讨与实践论证，湖南于2010年在全国率先启动了初中起点六年制本科学历农村小学教师公费定向培养计划，由湖南第一师范学院承担培养任务。这无疑是小学教师培养模式重大的教育改革与制度创新，给教师教育注入了新的活力。
二、初招六年制本科培养的制度理想
初招六年制本科按照“初中起点，六年一贯，分科培养，综合发展，定向就业”的培养模式[9]，实行“二四”分段（前两年属于基础教育阶段），专业教育提前渗透，职业素质教育全程贯通。旨在汲取与借鉴中师教育培养小学教师的丰富经验，充分利用现有大学教学的学科资源与学术文化，培养优秀的本科层次农村小学教师，是该制度构建的基本目的与题中之义。具体说来，其制度设计要达成的目标理想包括以下几个方面：
王建平：初招六年制本科：制度理想与现实困惑第一，具有较高的生源素质。中师教育时期，“让最优秀、最适宜的初中生上中师”的梦想成为现实[10]84，良好的生源素质是其教育成功的重要前提。进入高等教育大众化及开放性的教师教育培养制度实施以来，师范专业不再享有特殊的政策优势，就业不再有保障，而且会受到其他非师范专业的有力冲击，所以报考师范专业的热度不高、优秀毕业生不愿意报考师范院校、师范教育生源素质下降是不容粉饰的事实[6]25，作为培养小学教师的小学教育专业更是如此。但实行六年制本科培养模式，招生对象是初中毕业生，可以避开激烈的高考竞争；实行“公费教育、定向就业”，既不要交任何学习费用，又能保障就业，而且初中毕业六年就可以获得本科文凭，比上高中要节约一年。凡此种种，对优秀初中毕业生特别是品学兼优的农村贫困学生构成较强的吸引力。
第二，具有较全面的综合素质。对于小学教师来说，并不要求有特别高深的专业知识，“对学科专业知识的要求从大学、中学到小学教师依次而降”，[11]但一定要具备知识的广博性，素质的全面性。所谓“能说会道，能写会画，能唱会跳”是对优秀小学教师素质的生动表达。中师教育时期，注重培养学生的综合素质，尤其是艺术方面的特长、能力。初招六年制本科培养，旨在继承中师教育的传统优势，实施真正的素质教育，强调学生师范特质的养成，注重学生的活动组织与实际锻炼，强化能力培养与情操陶冶，在没有高考应试包袱下让学生主动地、自如地学习与成长，在较早的职业定向下获得更好更全面的专业化发展，形成较高的综合素质。 第三，教师职业技能突出。“中师教育非常重视教学基本功的训练，有明确的制度规定与程式安排，且创设良好的支持性环境条件，形成为一种自觉的学校文化。小学教师必须具备的教学基本功，如普通话、三笔字、弹唱、简笔画等，在中师校园里成为每日必修的课程，一入学就开始了这方面的常规训练”。[12]六年制本科培养，将秉承中师教育重视技能训练的优良传统，且会得到进一步加强。因为六年制本科小学教师培养周期较长，在课程设置与技能训练方面有较大的自由度及施展空间。通过六年一贯的系统安排与累积训练，“可望熟练掌握小学教师各项基本职业技能和专业知识，从而培养出既有丰富的学科专业知识、又有扎实的师范教育技能、岗位适应能力强的优秀小学教师”。[13]
第四，教师专业情意强化。专业情意是教师专业成长的重要组成部分，表现为一种对专业的热爱、倾注、投入的程度，以及作为专业人的自信与执着。专业情意给人的心理与行为以深远的影响，决定着个体成长与发展的方向、速度与效果[14]。教育是充满爱的事业，“小学教师特别需要有童心和爱心”[15]。六年制本科培养目标是定向服务农村小学教育，六年的培养期正是学生人生观、世界观养成的关键时期，在此期间，若能在教育教学过程中积极引导学生的思想发展，重视职业理想与职业信念教育，强化专业意识与职业认同，培养学生热爱教育、热爱农村、热爱儿童的情怀，树立起稳固的专业思想、专业情意，就可以达成既定目标。
三、初招六年制本科培养的现实困惑
初招六年制本科实施迄今已有四年，作为教师教育的制度创新，在理论层面上它的优势与特色是十分鲜明的。但在培养过程中我们感到教育现实与制度理想存在一定的差距，从而产生一些困惑。
第一，生源质量难以保证。从制度设计上看，初招六年制本科培养，实行的是完全免费教育，没有高考竞争的压力，有稳定的就业保障，从而能招徕大量的优质生源。但事实上，由于服务方向已定——回原籍农村，服务期限已定——至少工作8年，服务岗位已定——小学教师，其吸引力则大打折扣，真正一流的生源很难被吸引到这条轨道上来，而主要是对一些经济条件不够好、社会资本相对不足的家庭有较大的吸引，其中又以女生报考占绝大多数（据统计，每年录取新生中女生所占比率在84%左右）。在中师教育时期，高考升学率较为低下，“鲤鱼跳龙门”是很多家庭追逐的梦想，“上中师”则成为诸多优秀毕业生的选择取向；同时考取中师（中专）是初中同类学校的升学竞争、获取社会支持与良好评价的主要手段，在毕业学校的支持与推动下，最好的生源自然就流向了中师教育。因此，六年制本科的生源质量与中师教育时期不可相提并论。
第二，学校文化昔非今比。“文化是人的生存环境和生活方式，人类生活的任何一方面无不受着文化的影响，并随着文化的变化而变化，‘文化即环境，环境即存在，文化决定意识’”。[16]华中科技大学涂又光先生曾提出“泡菜理论”，认为学校的文化环境决定所培养出来的学生的素质，这是颇有见地的。在办学实践中，中师不仅注重学生知识、能力和素质的发展，更注重师范文化的营造和教育文化的熏陶[6]25，学校文化充分按照有利于小学教师培养的目标而构建，彰显出极其浓郁的“师范性”文化特色，有效地促进了师范生专业素质的形成与实践能力的提升。
现在举办初招六年制本科虽“植根于大学文化的沃土”[17]，吮吸着大学多学科的营养，但现今大学文化的构成质素与中师教育相比具有较大的差异。尽管师范院校也高举“师范牌”，但其学科、专业构成多样化，学生来源多层化，学校发展目标多极化，包括发展非师范专业，学校文化呈现综合、开放、多元的特征，从而使其文化中的“师范性”成分大大减少，师范特色不再浓郁，甚至师范专业走向边缘化。在整体性的师范文化氛围减弱的情况下，对师范生专业素养的形成无疑会带来不利的影响。
第三，教学队伍不够稳定。中师教师秉承“学高为师，身正为范”的传统，用自己“大练教学基本功”的榜样，引导学生的基本功训练；以开展各类形式的“教学比赛”，彰显教学特色，引领学生的专业化发展；以开展“两代师表共同成长”的互动，提升学生的师德境界[10]84。教师的敬业、负责、勤勉、奉献促成了中师教育的高质量。
初招六年制本科是按照“二四”分段模式进行培养的，前两年为基础教育，后四年为专业教育。相对于专业课程的教学，老师们对基础课程的教学热情不高、动力不足。因为前两年的基础课程教学，面对的是15、16岁的学生，在教学设计、知识传授、作业批改、课外辅导、教学管理等方面规定较严，对教师的要求更高、责任心更大；后四年的专业课程教学相对比较单纯，与教师自身的专业发展联系也更加密切，又符合大学教师的“专业人”身份情结。尤其现在教师们学历层次普遍较高，一般是硕士或博士，他们具有较强的学科专业意识。所以教师们宁愿选择的是专业课程的教学，而不愿意降低“身份”去任教前两年（相当于高中阶段）的基础课程。由此，造成教学队伍总体上的不稳定，不可避免地影响了教学效果与培养质量。
第四，专业情意培养不易。调研学生入学动机发现，对于“吸引你接受免费师范教育的最主要原因”，3786%学生认为免费教育，可以减轻家庭经济负担；2489%学生认为读本科不必参加全国统一高考，且学制缩短一年；2147%学生认为是因为就业有保障；而仅有1578%学生是因为立志从事农村小学教育事业而选择接受六年免费师范教育。[18]而且经了解，学生来校学习的决定权主要是父母、亲戚，而非学生本人，他们对该专业缺少认识，也缺乏必要的判断，是外力作用的结果，这对他们的专业情意的培养无疑有着不利影响。
中师教育时期，由于高考升学率的低下，有一份正式的工作本身就受人钦羡，“非农业户口”性质也给个体增添了独特的身份优势；而且那时的中师学校大都是设在县城，并不是在大城市，“学生毕业后就回到他们赖以生长的农村，对农村生活环境、教育环境非常熟悉，很快适应，特别是能够在贫困落后的偏远山区安心工作”，[19]也即中师毕业生去农村工作心理落差较小，情感上接受起来也较容易。而现今六年制本科毕业生，经过在繁华都市六年的学习与生活后，尽管也有二本的文凭与学位，但必须回原籍农村小学工作，心理的认同与接纳还是很困难的。学者指出：“现行师范教育体制中，无论免费与否，学生对农村小学的选取是最后的，在心理上的抵制也是难免的”。[20]因此，专业情意的培养要付出极大的努力。 四、初招六年制本科培养的实施策略
初招六年制本科培养在我国目前还是首创，无先例可循，处于试验与摸索阶段，从培养目标与培养规格的厘定、课程结构的设计、实践活动的安排、教学技能的要求等一直在修订与完善之中。如何有效地进行初招六年制本科培养，提高人才质量，本文认为要注意好以下几个方面：
一是制定科学、合理的人才培养方案。本培养模式是初中起点，学制为六年，实行“二四”分段，分专业方向。前两年主要是学习基础文化课程，完成基础教育相当于高中阶段的学习任务。奉行“在最适合的年龄阶段授以最适合学习的知识，培养最适合获得的能力和素质”的基本理念，充分利用初中毕业生可塑性强的特点，重点强化音体美综合素质养成教育和“三笔字”、简笔画、普通话等小学教师基本职业能力养成教育，而有些属于高中阶段的知识文化学习则移置第三学年进行。此外，前两年的基础课程学习，需体现出不同专业方向的侧重，如英语专业增加视听说等英语类课程，音乐专业增加基础乐理、基础声乐等课程，美术专业增加素描、色彩等课程的学习，为之后的专业发展打下必要的基础。后四年主要是学科专业训练及教育理论、实践能力的提高，为成长为一名具有较好职业发展潜力的优秀农村小学教师创造条件。
二是稳定与优化教学师资队伍。这主要是对前两年的基础课程学习而言。可以单独成立基础课部（或预科部），配齐各学科专业教师，专门负责前两年的教学及管理工作。这些教师要谙熟基础教育，了解这一年龄段学生的身心特征规律，又懂得大学教学的基本要求，同时要深入进行教学研究，探讨本阶段课程教学的特点需要。此外，这些教师要有高度的责任心和无私奉献的精神，要有榜样示范作用，“对于学生亲之如良友，爱之如子弟，本身作则，以陶冶其品性”[21]，这是影响学生专业情意形成的重要品质，也是促使学生将来从事教师职业的强大精神力量。基于现行高校教学科研评价量化考核的特点，学校可以根据基础课程教学的具体实际，给予一定的课时系数补助，以及适当降低科研分要求，在人事分配制度方面实行政策倾斜，鼓励更多的老师积极、主动参与到这一工作中来。
三是实行班主任制管理。大学生管理工作普遍实行的是辅导员制，由一个辅导员同时管理多个班级。笔者认为，这种管理模式对于初招学生而言是不适用的，初招六年制本科的前三年（包括分段后的第一年）必须实行班主任制，每个班级配备一名班主任，由经过挑选的责任心、事业心强的授课教师兼职担任，有利于提高班级管理的实效。
在班主任制管理模式下，班主任工作热情与创造激情容易被激发，才智与才情容易倾泻，而在横向的班级评比中又容易造成他的一种追赶性心态，所以班主任工作一般表现为主动、高效且很有特色。而作为辅导员，一般要兼任多个班级的管理工作，这时他工作中的创造热情与引导欲望会有所下降，他的工作方式也会倾向于多“管”而少“引”、多“压”而少“导”，或只是简单地“照章行事”。他不会像前者一样把班级管理作为教学生活的一种补充或者加深师生感情的一种重要手段，而会将这视为一种带有较大压力性的任务，一份难以逃脱的“苦差”，同时班级之间的竞争性气氛有所减弱，因为有时一个年级就是一个辅导员。
更为重要的是，由承担某门主要课程教学任务的教师兼任班主任，师生的交往、互动相对较多，彼此的了解也更加深切，学生的归宿感也强烈得多；而现今辅导员一般不承担课程教学，同时又要面对5-6个甚至更多的班级，师生间的交往、交流相对较少，学生心灵归宿感下降，这是不太有利于学生发展的。
四是建设适宜的教材体系。初招六年制本科的前两年主要完成基础教育相当于高中阶段的学习任务。但与高中教育的课程内容结构或要求并不是一一对应的关系，它是有别于高中教育的，因此建设一套自足的、适合本专业培养目标与发展需要的教材体系是当务之急。教材是知识的载体，也是教学的基本理据，教材建设水平的高低与专业发展水平的高低大体是同步的。在三年制中师或五年制大专阶段，教材建设受到了高度重视，教材开发比较成熟。而六年制是新生事物，在全国没有先例，简单地套用原来教材是不明智的。后四年进入专业学习，专业课程的教材建设也不能忽视，与同类高招专业教材也应有所不同，这是由本专业学生具体的学习特点所决定的。毫不夸张地说，这将是一个浩大的工程，要付出艰辛的学术努力，因为毕竟它面对的是一项崭新的事业。
五是培育生动、丰富的校园文化。主要是指创造一种积极、健全的“师范性”校园文化，这种校园文化“要有利于加强教师职业道德的修养，有利于树立为教育事业献身的精神，有利于强化师范生的角色意识”。[22]如中师学校“教室里书声琅琅，艺术楼歌舞飞扬，排练厅灵动多姿，书画室色泽绚烂；普通话朗读比赛、三笔字书法竞赛是学校每年的重要活动，演讲比赛、才艺比拼也是学校的亮丽风景；墙报设计大赛、微型课比赛等释放‘师范’意蕴……”[23]这种校园文化既要通过教学，更要通过课外活动、社会实践、各类竞赛等表现出来；既要见诸于学校的礼仪、制度，又要见诸于学校的物化环境，“让每一面墙壁都说话”正是该文化要达到的教育效果。生动、丰富的校园文化似一股清新的空气，对生活于其中的每一个个体起着涵养、引导、濡化的作用，并激励个体的生命成长、专业发展。□
参考文献
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（责任编辑庞青山）
关键词：初招六年制本科；中师教育；农村小学教师；学校文化
中图分类号：G6583文献标识码：A文章编号：1671-1610（2015）01-0107-05
一、初招六年制本科的创生由来
20世纪80、90年代，中师教育取得了辉煌的成绩，获得了广泛的社会赞誉。世纪之交，随着教师教育结构调整与重心上移，中师教育由于其学历层次低下，便迅速走向终结，这无疑是令人深感叹息的。其实在较早些时候，一些有实力的中师学校，如南通师范、晓庄师范等便开始了五年制小教大专的培养实践[1]，这是升级版的中师教育，招生对象仍为初中毕业生，学历层次提升到专科，且有一定的专业主修方向，这种培养模式一度受到用人单位的好评。但随着高等教育大众化的到来以及中师学校的整体性衰落，它也迅速难以为继了。尽管进入21世纪以后，部分中师学校升格后仍然保留了这一培养形式，但质量却不可同日而语，无法再现其品牌与特色。
教师教育的转型使小学教师的培养呈现出多元并存的态势，原来有着清晰定位与层次划分的师范教育格局变得模糊、交叉起来，一些老牌本科院校如南京师范大学、杭州师范大学、首都师范大学等开始涉足小学教师培养，并于1998年首次招生“小学教育”专业[2]；一些中师学校经过升格或合并后进入大专或本科办学层次，培养专科或本科学历的小学教师，设立“初等教育”或“小学教育”专业，招生对象均为高中毕业生。由此，小学教师培养全面进入高等教育体系。
小学教师教育的高层次、高学历化，并未带来普遍的赞誉与一致的认可，相反，质疑与责问甚或直接的批评却并不鲜见。如“许多小学校长反映，现在本科毕业的小学教师反而不如中师毕业生那样适应小学教育”[3]4。“不少大学本科的师范毕业生难以胜任岗位，敬业精神和教学技能都欠缺，上不好课，带不好班。他们非常怀念以前的中师毕业生，师德好，技能好，有上进心，还非常稳定”。而“高师毕业生普遍‘不好用’”，“中师毕业生多是‘教学能手’”。[4]
中师教育拥有优良的教育传统、丰富的办学经验、浓郁的师范文化，是值得现今教师教育加以继承与弘扬的，是一笔珍贵的历史文化遗产，并不能随着中师教育的完结而摈弃。中师教育招收初中毕业生，他们年龄小，人生观、世界观尚未形成，身心发展尚未成熟，具有较强的可塑性，对于小学教师所需具备的技能素质、艺术素养来说，具有它独特的培养优势。对于中师教育的迅速终结，中国教育学会名誉会长顾明远先生是有所保留的，他说：“今天来反思，如果当时不是一刀切地取消中师，而是渐进式的，保留中师的建制，延长中师的学习年限，可能会比现在这种状况好得多”。[3]4
基于教师教育结构转型中存在的问题，以及完全开放的、非定向的教师教育培养体系的固有不足，我国教师教育进入了阵痛与反思期。其中一个日益引起关注的现象就是在开放的教师教育培养体系下，农村基础教育师资无法得到有效的保障，数量不足、结构失调、素质偏低，流失、老化严重[5]，“下不去，留不住，干不好”，这极大地影响城乡教育和谐发展，影响了教育的公平与正义。在这种情况下，“需要国家干预、支持师范教育，采取免费教育、定向培养政策”[6]28，把“好的学生吸引来，在学校培养好，到基层服务好”。[7]可以说，“师范生免费教育”政策是发展师范教育的重大利好[8]。经过深入的理论探讨与实践论证，湖南于2010年在全国率先启动了初中起点六年制本科学历农村小学教师公费定向培养计划，由湖南第一师范学院承担培养任务。这无疑是小学教师培养模式重大的教育改革与制度创新，给教师教育注入了新的活力。
二、初招六年制本科培养的制度理想
初招六年制本科按照“初中起点，六年一贯，分科培养，综合发展，定向就业”的培养模式[9]，实行“二四”分段（前两年属于基础教育阶段），专业教育提前渗透，职业素质教育全程贯通。旨在汲取与借鉴中师教育培养小学教师的丰富经验，充分利用现有大学教学的学科资源与学术文化，培养优秀的本科层次农村小学教师，是该制度构建的基本目的与题中之义。具体说来，其制度设计要达成的目标理想包括以下几个方面：
王建平：初招六年制本科：制度理想与现实困惑第一，具有较高的生源素质。中师教育时期，“让最优秀、最适宜的初中生上中师”的梦想成为现实[10]84，良好的生源素质是其教育成功的重要前提。进入高等教育大众化及开放性的教师教育培养制度实施以来，师范专业不再享有特殊的政策优势，就业不再有保障，而且会受到其他非师范专业的有力冲击，所以报考师范专业的热度不高、优秀毕业生不愿意报考师范院校、师范教育生源素质下降是不容粉饰的事实[6]25，作为培养小学教师的小学教育专业更是如此。但实行六年制本科培养模式，招生对象是初中毕业生，可以避开激烈的高考竞争；实行“公费教育、定向就业”，既不要交任何学习费用，又能保障就业，而且初中毕业六年就可以获得本科文凭，比上高中要节约一年。凡此种种，对优秀初中毕业生特别是品学兼优的农村贫困学生构成较强的吸引力。
第二，具有较全面的综合素质。对于小学教师来说，并不要求有特别高深的专业知识，“对学科专业知识的要求从大学、中学到小学教师依次而降”，[11]但一定要具备知识的广博性，素质的全面性。所谓“能说会道，能写会画，能唱会跳”是对优秀小学教师素质的生动表达。中师教育时期，注重培养学生的综合素质，尤其是艺术方面的特长、能力。初招六年制本科培养，旨在继承中师教育的传统优势，实施真正的素质教育，强调学生师范特质的养成，注重学生的活动组织与实际锻炼，强化能力培养与情操陶冶，在没有高考应试包袱下让学生主动地、自如地学习与成长，在较早的职业定向下获得更好更全面的专业化发展，形成较高的综合素质。 第三，教师职业技能突出。“中师教育非常重视教学基本功的训练，有明确的制度规定与程式安排，且创设良好的支持性环境条件，形成为一种自觉的学校文化。小学教师必须具备的教学基本功，如普通话、三笔字、弹唱、简笔画等，在中师校园里成为每日必修的课程，一入学就开始了这方面的常规训练”。[12]六年制本科培养，将秉承中师教育重视技能训练的优良传统，且会得到进一步加强。因为六年制本科小学教师培养周期较长，在课程设置与技能训练方面有较大的自由度及施展空间。通过六年一贯的系统安排与累积训练，“可望熟练掌握小学教师各项基本职业技能和专业知识，从而培养出既有丰富的学科专业知识、又有扎实的师范教育技能、岗位适应能力强的优秀小学教师”。[13]
第四，教师专业情意强化。专业情意是教师专业成长的重要组成部分，表现为一种对专业的热爱、倾注、投入的程度，以及作为专业人的自信与执着。专业情意给人的心理与行为以深远的影响，决定着个体成长与发展的方向、速度与效果[14]。教育是充满爱的事业，“小学教师特别需要有童心和爱心”[15]。六年制本科培养目标是定向服务农村小学教育，六年的培养期正是学生人生观、世界观养成的关键时期，在此期间，若能在教育教学过程中积极引导学生的思想发展，重视职业理想与职业信念教育，强化专业意识与职业认同，培养学生热爱教育、热爱农村、热爱儿童的情怀，树立起稳固的专业思想、专业情意，就可以达成既定目标。
三、初招六年制本科培养的现实困惑
初招六年制本科实施迄今已有四年，作为教师教育的制度创新，在理论层面上它的优势与特色是十分鲜明的。但在培养过程中我们感到教育现实与制度理想存在一定的差距，从而产生一些困惑。
第一，生源质量难以保证。从制度设计上看，初招六年制本科培养，实行的是完全免费教育，没有高考竞争的压力，有稳定的就业保障，从而能招徕大量的优质生源。但事实上，由于服务方向已定——回原籍农村，服务期限已定——至少工作8年，服务岗位已定——小学教师，其吸引力则大打折扣，真正一流的生源很难被吸引到这条轨道上来，而主要是对一些经济条件不够好、社会资本相对不足的家庭有较大的吸引，其中又以女生报考占绝大多数（据统计，每年录取新生中女生所占比率在84%左右）。在中师教育时期，高考升学率较为低下，“鲤鱼跳龙门”是很多家庭追逐的梦想，“上中师”则成为诸多优秀毕业生的选择取向；同时考取中师（中专）是初中同类学校的升学竞争、获取社会支持与良好评价的主要手段，在毕业学校的支持与推动下，最好的生源自然就流向了中师教育。因此，六年制本科的生源质量与中师教育时期不可相提并论。
第二，学校文化昔非今比。“文化是人的生存环境和生活方式，人类生活的任何一方面无不受着文化的影响，并随着文化的变化而变化，‘文化即环境，环境即存在，文化决定意识’”。[16]华中科技大学涂又光先生曾提出“泡菜理论”，认为学校的文化环境决定所培养出来的学生的素质，这是颇有见地的。在办学实践中，中师不仅注重学生知识、能力和素质的发展，更注重师范文化的营造和教育文化的熏陶[6]25，学校文化充分按照有利于小学教师培养的目标而构建，彰显出极其浓郁的“师范性”文化特色，有效地促进了师范生专业素质的形成与实践能力的提升。
现在举办初招六年制本科虽“植根于大学文化的沃土”[17]，吮吸着大学多学科的营养，但现今大学文化的构成质素与中师教育相比具有较大的差异。尽管师范院校也高举“师范牌”，但其学科、专业构成多样化，学生来源多层化，学校发展目标多极化，包括发展非师范专业，学校文化呈现综合、开放、多元的特征，从而使其文化中的“师范性”成分大大减少，师范特色不再浓郁，甚至师范专业走向边缘化。在整体性的师范文化氛围减弱的情况下，对师范生专业素养的形成无疑会带来不利的影响。
第三，教学队伍不够稳定。中师教师秉承“学高为师，身正为范”的传统，用自己“大练教学基本功”的榜样，引导学生的基本功训练；以开展各类形式的“教学比赛”，彰显教学特色，引领学生的专业化发展；以开展“两代师表共同成长”的互动，提升学生的师德境界[10]84。教师的敬业、负责、勤勉、奉献促成了中师教育的高质量。
初招六年制本科是按照“二四”分段模式进行培养的，前两年为基础教育，后四年为专业教育。相对于专业课程的教学，老师们对基础课程的教学热情不高、动力不足。因为前两年的基础课程教学，面对的是15、16岁的学生，在教学设计、知识传授、作业批改、课外辅导、教学管理等方面规定较严，对教师的要求更高、责任心更大；后四年的专业课程教学相对比较单纯，与教师自身的专业发展联系也更加密切，又符合大学教师的“专业人”身份情结。尤其现在教师们学历层次普遍较高，一般是硕士或博士，他们具有较强的学科专业意识。所以教师们宁愿选择的是专业课程的教学，而不愿意降低“身份”去任教前两年（相当于高中阶段）的基础课程。由此，造成教学队伍总体上的不稳定，不可避免地影响了教学效果与培养质量。
第四，专业情意培养不易。调研学生入学动机发现，对于“吸引你接受免费师范教育的最主要原因”，3786%学生认为免费教育，可以减轻家庭经济负担；2489%学生认为读本科不必参加全国统一高考，且学制缩短一年；2147%学生认为是因为就业有保障；而仅有1578%学生是因为立志从事农村小学教育事业而选择接受六年免费师范教育。[18]而且经了解，学生来校学习的决定权主要是父母、亲戚，而非学生本人，他们对该专业缺少认识，也缺乏必要的判断，是外力作用的结果，这对他们的专业情意的培养无疑有着不利影响。
中师教育时期，由于高考升学率的低下，有一份正式的工作本身就受人钦羡，“非农业户口”性质也给个体增添了独特的身份优势；而且那时的中师学校大都是设在县城，并不是在大城市，“学生毕业后就回到他们赖以生长的农村，对农村生活环境、教育环境非常熟悉，很快适应，特别是能够在贫困落后的偏远山区安心工作”，[19]也即中师毕业生去农村工作心理落差较小，情感上接受起来也较容易。而现今六年制本科毕业生，经过在繁华都市六年的学习与生活后，尽管也有二本的文凭与学位，但必须回原籍农村小学工作，心理的认同与接纳还是很困难的。学者指出：“现行师范教育体制中，无论免费与否，学生对农村小学的选取是最后的，在心理上的抵制也是难免的”。[20]因此，专业情意的培养要付出极大的努力。 四、初招六年制本科培养的实施策略
初招六年制本科培养在我国目前还是首创，无先例可循，处于试验与摸索阶段，从培养目标与培养规格的厘定、课程结构的设计、实践活动的安排、教学技能的要求等一直在修订与完善之中。如何有效地进行初招六年制本科培养，提高人才质量，本文认为要注意好以下几个方面：
一是制定科学、合理的人才培养方案。本培养模式是初中起点，学制为六年，实行“二四”分段，分专业方向。前两年主要是学习基础文化课程，完成基础教育相当于高中阶段的学习任务。奉行“在最适合的年龄阶段授以最适合学习的知识，培养最适合获得的能力和素质”的基本理念，充分利用初中毕业生可塑性强的特点，重点强化音体美综合素质养成教育和“三笔字”、简笔画、普通话等小学教师基本职业能力养成教育，而有些属于高中阶段的知识文化学习则移置第三学年进行。此外，前两年的基础课程学习，需体现出不同专业方向的侧重，如英语专业增加视听说等英语类课程，音乐专业增加基础乐理、基础声乐等课程，美术专业增加素描、色彩等课程的学习，为之后的专业发展打下必要的基础。后四年主要是学科专业训练及教育理论、实践能力的提高，为成长为一名具有较好职业发展潜力的优秀农村小学教师创造条件。
二是稳定与优化教学师资队伍。这主要是对前两年的基础课程学习而言。可以单独成立基础课部（或预科部），配齐各学科专业教师，专门负责前两年的教学及管理工作。这些教师要谙熟基础教育，了解这一年龄段学生的身心特征规律，又懂得大学教学的基本要求，同时要深入进行教学研究，探讨本阶段课程教学的特点需要。此外，这些教师要有高度的责任心和无私奉献的精神，要有榜样示范作用，“对于学生亲之如良友，爱之如子弟，本身作则，以陶冶其品性”[21]，这是影响学生专业情意形成的重要品质，也是促使学生将来从事教师职业的强大精神力量。基于现行高校教学科研评价量化考核的特点，学校可以根据基础课程教学的具体实际，给予一定的课时系数补助，以及适当降低科研分要求，在人事分配制度方面实行政策倾斜，鼓励更多的老师积极、主动参与到这一工作中来。
三是实行班主任制管理。大学生管理工作普遍实行的是辅导员制，由一个辅导员同时管理多个班级。笔者认为，这种管理模式对于初招学生而言是不适用的，初招六年制本科的前三年（包括分段后的第一年）必须实行班主任制，每个班级配备一名班主任，由经过挑选的责任心、事业心强的授课教师兼职担任，有利于提高班级管理的实效。
在班主任制管理模式下，班主任工作热情与创造激情容易被激发，才智与才情容易倾泻，而在横向的班级评比中又容易造成他的一种追赶性心态，所以班主任工作一般表现为主动、高效且很有特色。而作为辅导员，一般要兼任多个班级的管理工作，这时他工作中的创造热情与引导欲望会有所下降，他的工作方式也会倾向于多“管”而少“引”、多“压”而少“导”，或只是简单地“照章行事”。他不会像前者一样把班级管理作为教学生活的一种补充或者加深师生感情的一种重要手段，而会将这视为一种带有较大压力性的任务，一份难以逃脱的“苦差”，同时班级之间的竞争性气氛有所减弱，因为有时一个年级就是一个辅导员。
更为重要的是，由承担某门主要课程教学任务的教师兼任班主任，师生的交往、互动相对较多，彼此的了解也更加深切，学生的归宿感也强烈得多；而现今辅导员一般不承担课程教学，同时又要面对5-6个甚至更多的班级，师生间的交往、交流相对较少，学生心灵归宿感下降，这是不太有利于学生发展的。
四是建设适宜的教材体系。初招六年制本科的前两年主要完成基础教育相当于高中阶段的学习任务。但与高中教育的课程内容结构或要求并不是一一对应的关系，它是有别于高中教育的，因此建设一套自足的、适合本专业培养目标与发展需要的教材体系是当务之急。教材是知识的载体，也是教学的基本理据，教材建设水平的高低与专业发展水平的高低大体是同步的。在三年制中师或五年制大专阶段，教材建设受到了高度重视，教材开发比较成熟。而六年制是新生事物，在全国没有先例，简单地套用原来教材是不明智的。后四年进入专业学习，专业课程的教材建设也不能忽视，与同类高招专业教材也应有所不同，这是由本专业学生具体的学习特点所决定的。毫不夸张地说，这将是一个浩大的工程，要付出艰辛的学术努力，因为毕竟它面对的是一项崭新的事业。
五是培育生动、丰富的校园文化。主要是指创造一种积极、健全的“师范性”校园文化，这种校园文化“要有利于加强教师职业道德的修养，有利于树立为教育事业献身的精神，有利于强化师范生的角色意识”。[22]如中师学校“教室里书声琅琅，艺术楼歌舞飞扬，排练厅灵动多姿，书画室色泽绚烂；普通话朗读比赛、三笔字书法竞赛是学校每年的重要活动，演讲比赛、才艺比拼也是学校的亮丽风景；墙报设计大赛、微型课比赛等释放‘师范’意蕴……”[23]这种校园文化既要通过教学，更要通过课外活动、社会实践、各类竞赛等表现出来；既要见诸于学校的礼仪、制度，又要见诸于学校的物化环境，“让每一面墙壁都说话”正是该文化要达到的教育效果。生动、丰富的校园文化似一股清新的空气，对生活于其中的每一个个体起着涵养、引导、濡化的作用，并激励个体的生命成长、专业发展。□
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（责任编辑庞青山）