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爱因斯坦说过:“发现一个问题比解决一个问题更重要。”综合实践活动中,文化类活动是学生走进生活,从而发现社会中实际问题的重要渠道。所以,指导学生确定文化类主题的研究具有现实意义。为了使学生能够确定好文化类的活动主题,笔者通过轻触、感受、再次生成三个阶段来指导学生一步步缩小主题范围,最终形成活动主题。
综合实践活动是以主题活动为组织方式,以任务为取向,注重学生亲历实践活动形态的课程。综合实践活动的项目和领域包括:主题探究类研究性学习(自然探究、社会问题探究)、实际应用的设计性活动、以社会考察为主的参观活动、社会参与的实践性学习活动等类型。
文化类活动主题的确定
主题探究类研究性学习,是指学生通过对社会生活实际、自然现象的观察与思考,发现问题,提出问题,并选择一定的课题,在实践研究过程中解决问题。主题探究所涉及的问题领域包括自然现象研究和社会现象研究。自然探究领域十分广泛,主要涉及与人的存在环境相关的自然事物或现象问题的研究,如水资源问题、全球气候问题、绿化问题、空气问题等。社会探究的主题涉及环境问题探究、历史文化探究、信息探究、国际理解探究等诸多方面。
作为一名综合实践活动课程教师,我将其中与民族历史、地理、风土人情、传统习俗、生活方式、文学艺术、行为规范、思维方式、价值观念等有关的活动主题,统称为文化类主题。如《地名有学问》、《人定湖公园的变化》、《民族美食》等主题。
由于综合实践活动课程是一种学生本位课程,因而从学生出发是体现学生本位课程的基本要求,它要求在综合实践活动的准备、开展、总结和交流等环节都尊重学生的实际,关注他们的兴趣、爱好和需要。因而,许多教师在指导学生确定活动主题时,完全放手让学生自定活动主题。这种教师指导的缺失使学生确定的主题偏大,导致课题研究的问题肤浅。因此,指导学生确定文化类活动主题的策略研究非常必要。
文化类活动主题的特点
涵盖范围广。这是由综合实践活动的综合性特征决定的,也就是说,在实践活动中学生所面对的是完整的生活世界。
研究点分散。由于文化类主题涵盖的范围广,学生的个性、兴趣、需要也各不相同,因而,确定的研究点也就各具特色,相对分散。
研究资源丰富。由于文化类主题涵盖的范围广,通过网络渠道搜索,学生可以获得大量的相关资料。
学习兴趣浓。由于主题贴近生活,而且是由学生亲自确定,因而拥有浓厚的研究兴趣。
当然,也正是基于文化类主题的上述特点,学生在主题确定阶段,容易出现以下问题:学生确定的主题过大;研究过程成为简单的资料堆积;兴趣点容易转移,造成研究不深。
文化类主题的生成点与经历阶段
笔者通过以下3个生成点确定研究主题,并指导学生从轻触、感受、再次生成3个阶段来逐步缩小主题范围,最终形成切实可行的活动主题。
以关键词生成主题。当开展文化类活动主题时,教师引导学生抓住主题中的关键词展开联想,从而提出学生感兴趣的问题。如开展《人定湖公园的变化》这个活动时,我引导学生抓住题目中“变化”一词,从公园的历史变迁去思考,学生很快提出了人定湖公园原来是什么样儿的、发生了哪些变化、为什么要做这些改变等问题。但是,这些问题还是太大了,不利于学生开展研究。于是,我又亲自带领学生参观人定湖公园,寻找他们自身最感兴趣的一处变化进行研究。学生将问题再次分解,提出了将湖变为水上乐园的原因探究、用草坪代替树木的原因探究等主题。
从问题生成主题。如果学生对大主题没有一丝一毫的了解,那么,就根本无法对其进行分解。教师可以通过谈话、参观等方式,拉近学生与主题的距离。如在开展《地名有学问》的活动中,我通过谈话的方式,请学生谈一谈假期都去了哪些地方游玩?然后板书地名,当板书六铺炕时,有的学生写成了六铺“坑”。于是,六铺炕的来历问题产生了。随之,学生提出了许多研究问题。如王府井的来历、德胜门的历史等。这种谈话的方式,让学生对地名的作用、种类有了一些感性的认识,缩小了学生与地名的疏离感。
在辩论中生成主题。我们知道,只有当学习的内容与学习者的生活世界发生密切联系时,学习的效果才是最好的。课程设计向真实的生活情境转化是当今教学改革的一大趋势。综合实践活动的目的,不仅仅是让学生自主收集资料、整理资料,更重要的是让学生在活动中自主完成新的知识建构。综合实践活动的特点之一就是生成性,所以教师要引导学生在汇报交流过程中,生成新的研究主题。例如,在了解了“联想桥、四通桥”的来历后,有的学生提出了“我觉得国家可以多卖一些地名,这样还可以取得经济效益。”另外一些学生提出了反对意见:“这不公平了,没钱就买不起地名了。”我对学生说:“其实,同学们刚才讨论的是以卖冠名权的方式命名地名的好与坏的问题。”这样,新的研究问题在学生的辩论中诞生。
通过教学实践,我感到问题的提出与发现是有层次的。一般在刚接触一个事物时,往往提出的是“是什么”这一类的问题;而随着对事物的进一步了解,才能提出 “为什么”一类的问题;在解决了以上两类问题的基础上,才会提出 “说明什么”、“有什么启示”等高层次的问题。
因此,在指导学生确定文化类主题时,要经历以下三个阶段:
轻触阶段。即针对大主题所涉及的文化领域进行信息的收集,初步形成一定的知識基础。轻触阶段不仅是帮助学生对所研究的问题进行分析、梳理,更是要帮助学生找到研究的兴趣点。教师可以通过谈话、参观等方式,组织学生了解一些“是什么”这类的问题,积累一些相关领域的知识。在此基础上,学生将大主题进行了第一次分解。此时,学生提出的问题,不必强求是高层次的问题,但提出的问题要具体,且能说出自己的探究思路即可。例如,在开展《走进德胜门箭楼》这个活动时,教师可以通过谈话、参观等方式,帮助学生确定古代城防的建筑作用、古代兵器的发展等问题。
感受阶段。即在大主题的第一次分解后,引导学生进行第二次分解。此阶段,教师要引导学生分析收集到的资料,从而深化自己的研究主题,提出高层次的问题。在综合实践活动实施过程中,学生会通过多种途径收集资料,其目的是为了解决某一问题,证实某一现象,发现新的规律,进行深入的探究。然而,实际中的情形是不少学生认为资料搜集、整理好了,就大功告成了。教师要善于引导学生对资料背后隐藏的问题进行思考。如这些资料说明什么现象?为什么会出现这一现象?你发现什么问题?教师通过引导学生观察、发问等方式,使学生对研究主题进行深入思考,避免浅尝辄止。
再次生成阶段。在经历上述两个阶段后,教师指导学生挖掘与切身利益有关联的研究点,生成新的研究问题。把文化类的主题落实到自己的生活经验中,或与自己的切身需要相结合,生成有现实意义或实际价值的活动主题。例如,在开展地名有学问这个活动时,引导学生提出怎样为立交桥命名的现实问题。
综上所述,综合实践活动主题确定的过程中,教师有效的指导是必不可少的。科学有效的指导,使学生的学习探究更具可行性,使学生的研究能力得到真实的提升,从而获得终身学习的能力。■
□编辑 王宇华
综合实践活动是以主题活动为组织方式,以任务为取向,注重学生亲历实践活动形态的课程。综合实践活动的项目和领域包括:主题探究类研究性学习(自然探究、社会问题探究)、实际应用的设计性活动、以社会考察为主的参观活动、社会参与的实践性学习活动等类型。
文化类活动主题的确定
主题探究类研究性学习,是指学生通过对社会生活实际、自然现象的观察与思考,发现问题,提出问题,并选择一定的课题,在实践研究过程中解决问题。主题探究所涉及的问题领域包括自然现象研究和社会现象研究。自然探究领域十分广泛,主要涉及与人的存在环境相关的自然事物或现象问题的研究,如水资源问题、全球气候问题、绿化问题、空气问题等。社会探究的主题涉及环境问题探究、历史文化探究、信息探究、国际理解探究等诸多方面。
作为一名综合实践活动课程教师,我将其中与民族历史、地理、风土人情、传统习俗、生活方式、文学艺术、行为规范、思维方式、价值观念等有关的活动主题,统称为文化类主题。如《地名有学问》、《人定湖公园的变化》、《民族美食》等主题。
由于综合实践活动课程是一种学生本位课程,因而从学生出发是体现学生本位课程的基本要求,它要求在综合实践活动的准备、开展、总结和交流等环节都尊重学生的实际,关注他们的兴趣、爱好和需要。因而,许多教师在指导学生确定活动主题时,完全放手让学生自定活动主题。这种教师指导的缺失使学生确定的主题偏大,导致课题研究的问题肤浅。因此,指导学生确定文化类活动主题的策略研究非常必要。
文化类活动主题的特点
涵盖范围广。这是由综合实践活动的综合性特征决定的,也就是说,在实践活动中学生所面对的是完整的生活世界。
研究点分散。由于文化类主题涵盖的范围广,学生的个性、兴趣、需要也各不相同,因而,确定的研究点也就各具特色,相对分散。
研究资源丰富。由于文化类主题涵盖的范围广,通过网络渠道搜索,学生可以获得大量的相关资料。
学习兴趣浓。由于主题贴近生活,而且是由学生亲自确定,因而拥有浓厚的研究兴趣。
当然,也正是基于文化类主题的上述特点,学生在主题确定阶段,容易出现以下问题:学生确定的主题过大;研究过程成为简单的资料堆积;兴趣点容易转移,造成研究不深。
文化类主题的生成点与经历阶段
笔者通过以下3个生成点确定研究主题,并指导学生从轻触、感受、再次生成3个阶段来逐步缩小主题范围,最终形成切实可行的活动主题。
以关键词生成主题。当开展文化类活动主题时,教师引导学生抓住主题中的关键词展开联想,从而提出学生感兴趣的问题。如开展《人定湖公园的变化》这个活动时,我引导学生抓住题目中“变化”一词,从公园的历史变迁去思考,学生很快提出了人定湖公园原来是什么样儿的、发生了哪些变化、为什么要做这些改变等问题。但是,这些问题还是太大了,不利于学生开展研究。于是,我又亲自带领学生参观人定湖公园,寻找他们自身最感兴趣的一处变化进行研究。学生将问题再次分解,提出了将湖变为水上乐园的原因探究、用草坪代替树木的原因探究等主题。
从问题生成主题。如果学生对大主题没有一丝一毫的了解,那么,就根本无法对其进行分解。教师可以通过谈话、参观等方式,拉近学生与主题的距离。如在开展《地名有学问》的活动中,我通过谈话的方式,请学生谈一谈假期都去了哪些地方游玩?然后板书地名,当板书六铺炕时,有的学生写成了六铺“坑”。于是,六铺炕的来历问题产生了。随之,学生提出了许多研究问题。如王府井的来历、德胜门的历史等。这种谈话的方式,让学生对地名的作用、种类有了一些感性的认识,缩小了学生与地名的疏离感。
在辩论中生成主题。我们知道,只有当学习的内容与学习者的生活世界发生密切联系时,学习的效果才是最好的。课程设计向真实的生活情境转化是当今教学改革的一大趋势。综合实践活动的目的,不仅仅是让学生自主收集资料、整理资料,更重要的是让学生在活动中自主完成新的知识建构。综合实践活动的特点之一就是生成性,所以教师要引导学生在汇报交流过程中,生成新的研究主题。例如,在了解了“联想桥、四通桥”的来历后,有的学生提出了“我觉得国家可以多卖一些地名,这样还可以取得经济效益。”另外一些学生提出了反对意见:“这不公平了,没钱就买不起地名了。”我对学生说:“其实,同学们刚才讨论的是以卖冠名权的方式命名地名的好与坏的问题。”这样,新的研究问题在学生的辩论中诞生。
通过教学实践,我感到问题的提出与发现是有层次的。一般在刚接触一个事物时,往往提出的是“是什么”这一类的问题;而随着对事物的进一步了解,才能提出 “为什么”一类的问题;在解决了以上两类问题的基础上,才会提出 “说明什么”、“有什么启示”等高层次的问题。
因此,在指导学生确定文化类主题时,要经历以下三个阶段:
轻触阶段。即针对大主题所涉及的文化领域进行信息的收集,初步形成一定的知識基础。轻触阶段不仅是帮助学生对所研究的问题进行分析、梳理,更是要帮助学生找到研究的兴趣点。教师可以通过谈话、参观等方式,组织学生了解一些“是什么”这类的问题,积累一些相关领域的知识。在此基础上,学生将大主题进行了第一次分解。此时,学生提出的问题,不必强求是高层次的问题,但提出的问题要具体,且能说出自己的探究思路即可。例如,在开展《走进德胜门箭楼》这个活动时,教师可以通过谈话、参观等方式,帮助学生确定古代城防的建筑作用、古代兵器的发展等问题。
感受阶段。即在大主题的第一次分解后,引导学生进行第二次分解。此阶段,教师要引导学生分析收集到的资料,从而深化自己的研究主题,提出高层次的问题。在综合实践活动实施过程中,学生会通过多种途径收集资料,其目的是为了解决某一问题,证实某一现象,发现新的规律,进行深入的探究。然而,实际中的情形是不少学生认为资料搜集、整理好了,就大功告成了。教师要善于引导学生对资料背后隐藏的问题进行思考。如这些资料说明什么现象?为什么会出现这一现象?你发现什么问题?教师通过引导学生观察、发问等方式,使学生对研究主题进行深入思考,避免浅尝辄止。
再次生成阶段。在经历上述两个阶段后,教师指导学生挖掘与切身利益有关联的研究点,生成新的研究问题。把文化类的主题落实到自己的生活经验中,或与自己的切身需要相结合,生成有现实意义或实际价值的活动主题。例如,在开展地名有学问这个活动时,引导学生提出怎样为立交桥命名的现实问题。
综上所述,综合实践活动主题确定的过程中,教师有效的指导是必不可少的。科学有效的指导,使学生的学习探究更具可行性,使学生的研究能力得到真实的提升,从而获得终身学习的能力。■
□编辑 王宇华