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阅读对成人来说是再自然不过的事了，通常，人们会把它简单地等同于读书看报。事实上，阅读是一个复杂的心理过程，在这一过程中，读者不仅要理解字词句的意思，还要理解字词句之间的关系；不仅要理解文中的意义，还要理解文章外的含义。对于儿童来说，阅读更是一个复杂的认知过程。因此，要想让儿童掌握阅读的技巧、就必须设计符合儿童心理发展规律的教学方法。“分享阅读”是我国教育心理学、学前教育学研究者结合国际语言教育理论与国内早期阅读研究和教学实践，设计出来的一套适合幼儿园集体教学的早期阅读教育课程。在此，我们对当前国际上广泛运用的综合性语言教学模式及其对“分享阅读”的指导进行概述。
争论：语音词汇编码取向与全语言取向的比较
20世纪末，在西方语言教学领域掀起了一场关于看字读音教学与全语言教学的大论战。其渊源可追溯到20世纪初，那时Gray等人(1930)主张小学的阅读教学要重视集中的语音教学。后来，McKee等人(1934)对此提出了质疑，他们认为如果进行语音教学，教学方式、教学时间以及教学量都是需要考虑的问题。1967年，JeanneChall等人提出要进行整词教学，但他们同时认为直接的、系统的语音教学也是必要的，因为它可以帮助儿童提高单词识别技能以及阅读流畅性。随着20世纪80年代全语言教育理论的兴起，关于语音教学和整词教学的论战逐渐转移到了关于语音教学和全语言教学的论战。产生论战的原因是，推行全语言教学以及其他以整体发展为价值取向的语言教学，美国儿童的阅读水平反而有所下降。于是，有学者指出，语言教学如果完全抛弃语音意识、语音知识等基本知识和技能的教学及训练是十分不合理的。
其实，上述两种有不同价值取向的阅读教学方法各有优势和不足。语音词汇编码取向的教学方法的最大好处就是可以教会儿童分析陌生词汇的技巧，能让儿童在短时间内掌握大量的语音和词汇。但长时间以来这种方法一直缺乏真实生活情境和具体语境的支持，因而导致儿童虽然识字量增加，但阅读理解能力很差的现象。这种方法还因其令儿童感到枯燥乏味而广受质疑和批评(Adams，1990)。
而全语言教学对于提高儿童的阅读能力有积极作用。首先，全语言教学很注重儿童的阅读兴趣，它强调要保证每个儿童都有很高的读书热情，因为这一点对于儿童学习阅读是至关重要的。其次，全语言教学强调儿童是阅读的主体，儿童要对自己的阅读负责。有效的阅读教学就是要强调以学生为主体的意识以及师生的共同作用。全语言教学的问题不在于它的基本逻辑，而在于它的可行性。另外，全语言教学的倡导者认为，学习阅读与学习说话一样是一个自然的过程。但对于这种观点，一些研究者(Gough ＆ Hillinger，1980；Liberman，1999)持否定态度。他们认为学习阅读并不是一个自然的过程，它并不像儿童学习说话那样，在常规的课堂上就能不费力气地、自动地发展起来。众所周知，没有哪个儿童需要教师来教他怎样说话，而阅读技能的获得则需要教师在一定程度上的指导，尤其是基本技能的训练需要教师传授有关正字法的原理。另外，全语言教学法更强调对语言整体意义的理解，认为字词是伴随性地学习到的，是阅读的“副产品”，因此，这一观点在一定程度上有忽略儿童在阅读过程中产生阅读或拼写错误的倾向。
融合：平衡教学法的诞生
1998年，Pressley在他的著作《Reading Instruction That Works：The Case for Balanced Teaching》(《用平衡教学法进行有效的阅读教学》)中指出，成功的语言教学应该是将基本读写技能的教学(如看字读音教学、理解策略教学)与全语言的读写环境相结合的一种平衡教学，这对幼儿园和川、学一年级的儿童来说尤为重要。缺乏元语言意识，就会影响儿童的编码技能，进而影响他们的阅读理解，所以单纯强调全语言教学或语言词汇编码取向的教学都走向了极端。
平衡教学法强调培养儿童听、说、读、写以及思考的能力，同时尊重儿童的个体差异。在两方，平衡教学法的实践主要包括以下几个基本成分(A bal—anced literacy program，kindergarten，2000；McCorkle，2005)：(1)示范阅读(为儿童朗读)和示范写作，(2)分享阅读和合作写作，(3)指导性阅读和指导性写作，(4)独立阅读和独立写作。此外，国外平衡教学法最常见的实践方法就是在互动式的分享阅读教学中融入元语言意识，尤其是语音意识的训练或者语音教学。Weaver(1994)认为，应该在互动式的分享阅读情境中加入元语言意识的训练，要利用语音意识训练和看字读音教学等方法来帮助儿童建构文本的意义。Baumann等人(1998)的研究结果显示，大多数(89％)美国小学语言教师采用的都是平衡教学法，即在互动式的分享阅读教学情境中融入语音意识的训练或者直接的语音教学，并且取得了很好的教学效果。
进化：综合性语言教学模式的盛行
随着研究的深入，实践者在平衡语言教学理论(Theory of Balanced Litera-cy)的基础上发展出了目前在美国应用最广的一种早期阅读教学模式——“综合性语言教学模式”(Comprehensive Literacy Instruction)。他们认为综合性的教学有赖于“平衡”。达到平衡，意味着在进行课程和教学设计时要考虑两个维度：第一，要平衡教学的内容；第二，要平衡讲授这些内容时所用的方法。要达成这个目标，课堂教学必须包含语言学习的三个层面：整体、部分和心灵。
教授整体
课堂教学中的“教授整体”意味着在平衡教学内容时应该设计专门的教学环节来让儿童进行通篇理解，为儿童提供足够的时间让他阅读教师精选的故事类和非故事类文本。
“教授整体”还意味着要把阅读看成是一种社会性活动(a social endeavor)。交互作用理论(transactional theory：Rosenblatt，1938，1978，2004)告诉我们，人们在阅读的时候存在着与文字的交互作用，各人的理解都和自己的知识经验、情感有关，这里没有对错之分。因此，阅读教学应有助于儿童从阅读材料中获取作者想要传达的信息，并将其和自身的经验、价值观、信念、情绪联系起来。要鼓励儿童积极参与讨论，表达自己的感受和理解，同时参与到活动中来。达到最优的互动，从而有效掌握所学知识。
“教授整体”也意味着要理解阅读与写作之间相互促进的特点。关注作 者是如何传递思想的，从遣词造句到写作风格，等等，这将有助于促进儿童写作能力的发展。
教授部分
文本是由字词、句子、段落等“部分”构成的，在学习阅读的过程中，关注字、词和句子是不可避免的。因此，在阅读教学中“教授部分”意味着对文中字、词、句的教学，也就是解码取向的教学。这一层面的教学可以帮助读者有效地运用线索系统，使其能够流畅地运用语义的、句法的、书写一语音的、语用的线索，从而达到“自动化”。自动化理论认为，成人的阅读是流畅的，在快速阅读过程中，人们往往不会注意到个别字的写法和意义，只会关注全文的内容。因为人们对个别字词的阅读已经熟练到了自动化的程度。既然在非常熟悉字词的情况下可以达到流畅阅读，那么在阅读教学中，教师就有必要利用各种机会在真实语境中给儿童讲授字词知识，让儿童重复阅读，熟悉常用字、常用词，以达到阅读的自动化。
另外，阅读者还需要超越单词，学会在更广的层面上理解文本。Pearson，Roehler，Dol和Duffy(1992)主张，课程设计应该考虑如何帮助阅读者形成自我监控、综合信息、分析推理的能力。Duke和Pearson(2002)在这一策略清单上又加上了几种：整合先前经验和当前文本内容，思考作者，思考记叙文的人物和场景，对说明文进行总结概括，用不同方式阅读不同类型的文本。因此，在阅读教学中“教授部分”还意味着要教给儿童用于理解文本的各种策略。
教授心灵
儿童用他们的大脑思考，却用他们的“心灵”记忆。儿童热爱和珍视的人与物、儿童喜欢做的事情、能够引发儿童关注的事物，都是可以用来帮助儿童学习的工具。如果教师能够将新的知识与儿童关注的事物建立联系，那么儿童在学习时就会变得轻松自如。在阅读过程中，阅读者通常要运用使新信息与原有知识建立起联系的学习策略来学习当前的新文本——这就是图式理论(Schema theory：Anderson，2004；Anderson ＆ Pearson1984；Rumelhart，1980)。众所周知，人们头脑中的知识都是以某种联系建构在一起的，例如，人们可以由“房屋”这个概念联想到建筑、卧室、厨房、钥匙、安全等，甚至以前的家、朋友的家，等等。孩子在阅读中遇到新知识时，首先要唤起已有的知识和经验，然后才能将新知识和已有知识建立起联系，从而掌握新的知识。因此，教师在指导儿童阅读时要充分考虑儿童的兴趣，以利于儿童在阅读时纳入他们熟悉的东西，完成阅读任务。
教学的效果取决于教师引发儿童关注的程度。换言之，教师在选择教学材料时，要考虑儿童的兴趣、需要、文化背景、家庭经验、先前知识。为了达到这一目的，教师可以通过谈论这些图书、讲述个人的故事、邀请儿童的家人参与阅读等多种策略来激发儿童的热情与兴趣。
尽量减少阅读的外部奖励是非常重要的。这样，儿童才会只就阅读本身产生阅读愿望，而非为了赢得奖赏。阅读的内在动机是指，阅读者是因为对阅读感兴趣、能从阅读中获得成就感而愿意阅读。因此，教师需要制订计划来培养儿童的自信心，教给儿童遇到困难时可以运用的策略，从而使儿童获得有趣、愉悦的阅读体验。
平衡内容与手段的教学模式旨在培养爱阅读、会阅读的读书人，这一目标的达成依赖于教师对阅读、儿童、教学的深刻理解与不懈实践。
应用：“分享阅读2.0”对综合性语言教学模式的体现
“分享阅读”是产生于全语言教育思想的早期阅读研究和实践成果，在我国的本土化研究过程中，同样经历了是坚持有关语音词汇编码取向还是改用全语言教学方法的激烈争论。我们走的路线是，先学习国外先进经验，移植国外教材教法，再开展自主创新的早期阅读教育教学实践研究。随着研究的不断深入，今天我们形成了“分享阅读2.0”。“分享阅读2.0”在关注国外阅读研究新进展的基础上，从全语言教育模式向综合性教学模式过渡，即将图画阅读理解、图画故事书结构体验和学习、汉语文字意识(词素意识、构字法意识等)学习等内容纳入幼儿学习的范畴，并以培养幼儿阅读兴趣、阅读习惯和初步的自主阅读技能为主要和长期的追求目标。
争论：语音词汇编码取向与全语言取向的比较
20世纪末，在西方语言教学领域掀起了一场关于看字读音教学与全语言教学的大论战。其渊源可追溯到20世纪初，那时Gray等人(1930)主张小学的阅读教学要重视集中的语音教学。后来，McKee等人(1934)对此提出了质疑，他们认为如果进行语音教学，教学方式、教学时间以及教学量都是需要考虑的问题。1967年，JeanneChall等人提出要进行整词教学，但他们同时认为直接的、系统的语音教学也是必要的，因为它可以帮助儿童提高单词识别技能以及阅读流畅性。随着20世纪80年代全语言教育理论的兴起，关于语音教学和整词教学的论战逐渐转移到了关于语音教学和全语言教学的论战。产生论战的原因是，推行全语言教学以及其他以整体发展为价值取向的语言教学，美国儿童的阅读水平反而有所下降。于是，有学者指出，语言教学如果完全抛弃语音意识、语音知识等基本知识和技能的教学及训练是十分不合理的。
其实，上述两种有不同价值取向的阅读教学方法各有优势和不足。语音词汇编码取向的教学方法的最大好处就是可以教会儿童分析陌生词汇的技巧，能让儿童在短时间内掌握大量的语音和词汇。但长时间以来这种方法一直缺乏真实生活情境和具体语境的支持，因而导致儿童虽然识字量增加，但阅读理解能力很差的现象。这种方法还因其令儿童感到枯燥乏味而广受质疑和批评(Adams，1990)。
而全语言教学对于提高儿童的阅读能力有积极作用。首先，全语言教学很注重儿童的阅读兴趣，它强调要保证每个儿童都有很高的读书热情，因为这一点对于儿童学习阅读是至关重要的。其次，全语言教学强调儿童是阅读的主体，儿童要对自己的阅读负责。有效的阅读教学就是要强调以学生为主体的意识以及师生的共同作用。全语言教学的问题不在于它的基本逻辑，而在于它的可行性。另外，全语言教学的倡导者认为，学习阅读与学习说话一样是一个自然的过程。但对于这种观点，一些研究者(Gough ＆ Hillinger，1980；Liberman，1999)持否定态度。他们认为学习阅读并不是一个自然的过程，它并不像儿童学习说话那样，在常规的课堂上就能不费力气地、自动地发展起来。众所周知，没有哪个儿童需要教师来教他怎样说话，而阅读技能的获得则需要教师在一定程度上的指导，尤其是基本技能的训练需要教师传授有关正字法的原理。另外，全语言教学法更强调对语言整体意义的理解，认为字词是伴随性地学习到的，是阅读的“副产品”，因此，这一观点在一定程度上有忽略儿童在阅读过程中产生阅读或拼写错误的倾向。
融合：平衡教学法的诞生
1998年，Pressley在他的著作《Reading Instruction That Works：The Case for Balanced Teaching》(《用平衡教学法进行有效的阅读教学》)中指出，成功的语言教学应该是将基本读写技能的教学(如看字读音教学、理解策略教学)与全语言的读写环境相结合的一种平衡教学，这对幼儿园和川、学一年级的儿童来说尤为重要。缺乏元语言意识，就会影响儿童的编码技能，进而影响他们的阅读理解，所以单纯强调全语言教学或语言词汇编码取向的教学都走向了极端。
平衡教学法强调培养儿童听、说、读、写以及思考的能力，同时尊重儿童的个体差异。在两方，平衡教学法的实践主要包括以下几个基本成分(A bal—anced literacy program，kindergarten，2000；McCorkle，2005)：(1)示范阅读(为儿童朗读)和示范写作，(2)分享阅读和合作写作，(3)指导性阅读和指导性写作，(4)独立阅读和独立写作。此外，国外平衡教学法最常见的实践方法就是在互动式的分享阅读教学中融入元语言意识，尤其是语音意识的训练或者语音教学。Weaver(1994)认为，应该在互动式的分享阅读情境中加入元语言意识的训练，要利用语音意识训练和看字读音教学等方法来帮助儿童建构文本的意义。Baumann等人(1998)的研究结果显示，大多数(89％)美国小学语言教师采用的都是平衡教学法，即在互动式的分享阅读教学情境中融入语音意识的训练或者直接的语音教学，并且取得了很好的教学效果。
进化：综合性语言教学模式的盛行
随着研究的深入，实践者在平衡语言教学理论(Theory of Balanced Litera-cy)的基础上发展出了目前在美国应用最广的一种早期阅读教学模式——“综合性语言教学模式”(Comprehensive Literacy Instruction)。他们认为综合性的教学有赖于“平衡”。达到平衡，意味着在进行课程和教学设计时要考虑两个维度：第一，要平衡教学的内容；第二，要平衡讲授这些内容时所用的方法。要达成这个目标，课堂教学必须包含语言学习的三个层面：整体、部分和心灵。
教授整体
课堂教学中的“教授整体”意味着在平衡教学内容时应该设计专门的教学环节来让儿童进行通篇理解，为儿童提供足够的时间让他阅读教师精选的故事类和非故事类文本。
“教授整体”还意味着要把阅读看成是一种社会性活动(a social endeavor)。交互作用理论(transactional theory：Rosenblatt，1938，1978，2004)告诉我们，人们在阅读的时候存在着与文字的交互作用，各人的理解都和自己的知识经验、情感有关，这里没有对错之分。因此，阅读教学应有助于儿童从阅读材料中获取作者想要传达的信息，并将其和自身的经验、价值观、信念、情绪联系起来。要鼓励儿童积极参与讨论，表达自己的感受和理解，同时参与到活动中来。达到最优的互动，从而有效掌握所学知识。
“教授整体”也意味着要理解阅读与写作之间相互促进的特点。关注作 者是如何传递思想的，从遣词造句到写作风格，等等，这将有助于促进儿童写作能力的发展。
教授部分
文本是由字词、句子、段落等“部分”构成的，在学习阅读的过程中，关注字、词和句子是不可避免的。因此，在阅读教学中“教授部分”意味着对文中字、词、句的教学，也就是解码取向的教学。这一层面的教学可以帮助读者有效地运用线索系统，使其能够流畅地运用语义的、句法的、书写一语音的、语用的线索，从而达到“自动化”。自动化理论认为，成人的阅读是流畅的，在快速阅读过程中，人们往往不会注意到个别字的写法和意义，只会关注全文的内容。因为人们对个别字词的阅读已经熟练到了自动化的程度。既然在非常熟悉字词的情况下可以达到流畅阅读，那么在阅读教学中，教师就有必要利用各种机会在真实语境中给儿童讲授字词知识，让儿童重复阅读，熟悉常用字、常用词，以达到阅读的自动化。
另外，阅读者还需要超越单词，学会在更广的层面上理解文本。Pearson，Roehler，Dol和Duffy(1992)主张，课程设计应该考虑如何帮助阅读者形成自我监控、综合信息、分析推理的能力。Duke和Pearson(2002)在这一策略清单上又加上了几种：整合先前经验和当前文本内容，思考作者，思考记叙文的人物和场景，对说明文进行总结概括，用不同方式阅读不同类型的文本。因此，在阅读教学中“教授部分”还意味着要教给儿童用于理解文本的各种策略。
教授心灵
儿童用他们的大脑思考，却用他们的“心灵”记忆。儿童热爱和珍视的人与物、儿童喜欢做的事情、能够引发儿童关注的事物，都是可以用来帮助儿童学习的工具。如果教师能够将新的知识与儿童关注的事物建立联系，那么儿童在学习时就会变得轻松自如。在阅读过程中，阅读者通常要运用使新信息与原有知识建立起联系的学习策略来学习当前的新文本——这就是图式理论(Schema theory：Anderson，2004；Anderson ＆ Pearson1984；Rumelhart，1980)。众所周知，人们头脑中的知识都是以某种联系建构在一起的，例如，人们可以由“房屋”这个概念联想到建筑、卧室、厨房、钥匙、安全等，甚至以前的家、朋友的家，等等。孩子在阅读中遇到新知识时，首先要唤起已有的知识和经验，然后才能将新知识和已有知识建立起联系，从而掌握新的知识。因此，教师在指导儿童阅读时要充分考虑儿童的兴趣，以利于儿童在阅读时纳入他们熟悉的东西，完成阅读任务。
教学的效果取决于教师引发儿童关注的程度。换言之，教师在选择教学材料时，要考虑儿童的兴趣、需要、文化背景、家庭经验、先前知识。为了达到这一目的，教师可以通过谈论这些图书、讲述个人的故事、邀请儿童的家人参与阅读等多种策略来激发儿童的热情与兴趣。
尽量减少阅读的外部奖励是非常重要的。这样，儿童才会只就阅读本身产生阅读愿望，而非为了赢得奖赏。阅读的内在动机是指，阅读者是因为对阅读感兴趣、能从阅读中获得成就感而愿意阅读。因此，教师需要制订计划来培养儿童的自信心，教给儿童遇到困难时可以运用的策略，从而使儿童获得有趣、愉悦的阅读体验。
平衡内容与手段的教学模式旨在培养爱阅读、会阅读的读书人，这一目标的达成依赖于教师对阅读、儿童、教学的深刻理解与不懈实践。
应用：“分享阅读2.0”对综合性语言教学模式的体现
“分享阅读”是产生于全语言教育思想的早期阅读研究和实践成果，在我国的本土化研究过程中，同样经历了是坚持有关语音词汇编码取向还是改用全语言教学方法的激烈争论。我们走的路线是，先学习国外先进经验，移植国外教材教法，再开展自主创新的早期阅读教育教学实践研究。随着研究的不断深入，今天我们形成了“分享阅读2.0”。“分享阅读2.0”在关注国外阅读研究新进展的基础上，从全语言教育模式向综合性教学模式过渡，即将图画阅读理解、图画故事书结构体验和学习、汉语文字意识(词素意识、构字法意识等)学习等内容纳入幼儿学习的范畴，并以培养幼儿阅读兴趣、阅读习惯和初步的自主阅读技能为主要和长期的追求目标。