心理学研究表明，思维总是从疑问开始的，有疑问就要动脑筋解决，一个勤于思考的人，总是善于发现问题解决问题的。世界上许多发明创造都是从“疑问”开始，如，意大利的科学家伽利略，他不就是因为敢于提出疑问，大胆试验，最终战胜了偏见，战胜了权威，成了著名的物理学家吗？如果学生都敢于提出疑问，大胆创新，那么，国家就有了兴旺发达的动力。因此，我们在教学中应采用质疑教学，培养学生质疑探究的习惯。我在教学实践中主要采取了如下做法。
　　—、激发兴趣让学生敢于质疑
　　宋代教育家朱熹说：“读书无疑者，要有疑；有疑者却要无疑，到这里方为长进。”我们在教学中经常遇到有疑不敢问、有疑不会问或不知问什么的学生，学生不敢问是心理有压力，学生不会问是不知问什么。要让学生有疑、敢问、会问，教师就要为学生创造一个积极提问的气氛，激发学生提出问题的兴趣，引导学生自己去发现问题，带着问题去读书。学生有疑问的思维就会产生创造的意识，就有可能把潜在的创造能力发挥出来解决问题。笔者每教一个新班都鼓励学生大胆提出问题，对学生说：“老师非常喜欢爱提问题的学生，问题越难找到答案就越好。”每次教学新课都要求学生预习提几个问题。不管学生提的是什么问题，笔者都给予肯定，有目的地把学生提的问题拿出来和学生一起进行讨论，让学生分享提问题的喜悦，也就是给学生创造了一个民主和谐的学习氛围。如，教学《黄河象》一课，有个后进生问：“黄河象的牙有多长？”这显然是鸡毛蒜皮的问题，但是笔者并没批评他，反而把他提出的问题拿出来，引导学生认真阅读课文，刚读完课文就有学生说：“象牙长8米，说明这头象非常高大。”在这种氛围下，学生对提出问题的兴趣越来越浓，学生提的问题越来越多，问题的广度和深度都明显提高，提出疑问慢慢地成了学习的一种行为习惯。
　　二、教给方法让学生学会质疑
　　学生有了提问的兴趣，形成了提问竞争的局面，个个都不甘落后，有的自以为提的问题越多越好，故造成提问零零散散、支离破碎、甚至明知故问。为了避免这种现象，教师应因势利导，教给学生质疑的方法，提高质疑的质量。根据语文教学的特点，结合在平时教学中常用的提问方法，引导学生质疑。质疑的方法通常有如下几种。
　　（一）表象性质疑
　　表象是知觉的最基本表现，也是思维的开始。在教学引导学生问些最基本的问题，从而点燃智慧的火花。学生在阅读时看到什么不懂就问什么，想问就问，问些基本的问题、一些表面的东西，但老师也要有目的地引导学生怎样问，表象性质疑可从以下几方面入手：①从课题处质疑；②从重点词处质疑；③从重点句处质疑。
　　文章的题目是文章的眼睛，有时透过题目就可以了解文章的中心内容及作者的思想感情。教师可引导学生在认真自学的基礎上依据课题提出问题，从课题的关键词、中心词、修饰语，到课题的结构、语序等方面，细思深想。例如，北师大版小语五年上册《生死攸关的烛光》一文，课题关键词是“生死攸关”二字，学生就问：“老师，‘烛光’与生死有什么关系？”这一问是表象，要知所以然就得看课文。学生有疑，教师就可因势利导，笔者说：“这‘烛光’与生死是否有关，请大家仔细阅读文，从理解内容中理解‘生死攸关’的意思”。这实际上教会学生从课题处质疑。
　　文中一些重点词语，往往在全文中起着“牵一发而动全身”的作用。在阅读教学中，让学生依据这些重点词提出问题，犹如让学生抓住了思维的把手，把学生的思维引向广阔的天地。学生在老师的引导下，针对课文的重点词句提出问题，解决课文学习的目标。这一环节，避免了学生无方向无目的地提出问题。如，指导学生读某一段，老师启发学生想想平时老师会提些什么问题让学生模仿教师的方法提出问题。例如，教学小语北师大版五年上册《迟到》一课，我们指导学生读第一自然段，问：“同学们，先想想这一小节里关键词是什么？再根据关键词语提出问题。”学生很快找到“很疼”和“很严”这些词语。笔者接着说：“看了两个词语，想提出什么问题？”学生在教师的启发引导下，思维活跃起来，各自想自己要问的问题。有的问：“从哪些方面知道父亲很疼我？”有的问：“从哪些方面知道父亲对我很严？”有的问：“从‘很疼’和‘很严’中感觉到父亲是一位怎样的父亲？”等等。学生紧扣关键词，提出自己发现的问题，进而品词析句，对深入体会课文的思想内容起到穿针引线的作用。依据这些重点词提出问题，打破教师串讲的形式，把学习的主动权还给学生，学生学得积极，不但学懂了课文，还发展了思维。
　　课文的重点句或中心句，往往是文章内容的总提示，也是点明或隐含文章中心思想之处。因此，引导学生抓课文重点句提问，可深入理解课文内容，进而概括中心思想，赏析写作精妙之处。例如，教学小语北师大版四年下册《挑山工》一课，文章结尾一句“这幅画一直挂在我的书桌前，多年来不曾换掉，因为我需要它。”这个句话含义深刻，也容易引发学生质疑：我为什么把这幅画挂在书桌前？我为什么需要它？这样写有什么好处？当学生的求知欲望被激发后，教师再抓住问题诱导学生从表象性质疑向理解性质疑发展，使学生在分析、理解的过程中发展思维。
　　（二）理解性质疑
　　理解性质疑是学生在理解课文内容后，再次细细品读课文，从内容上、结构上、写作方法上找疑点质疑，是质疑思维的深入的结果。例如，教《迟到》一文，在理解“很疼”和“很严”两方面的内容的基础上，引导学生质疑，学生就会问：“前面提到‘爸爸是不许小孩上学乘车的’为什么父亲严打我后又给钱我坐车？作者为什么要把自己比作‘狼狈的小狗’？我从父亲手中接过花夹袄和两个铜板时我的心会想些什么？文章的结尾作者要写送玉髻花给韩老师？”这些问题是学生细读课文后提出来的，教师应把契机点燃学生思维的火花，进一步结合课文内容理解作者的写作用意。使学生在细读语言文字中寻找答案，升华情感。
　　（三）创造性质疑
　　创造性质疑，是在学生读懂课文的基础上，提出一些创新的问题，既可以提一些与课文的内容相联系的问题，也可以提出与课文不同的看法，甚至修改意见。如，教学《黄河象》课后，有学生提出：“为什么故事要假想在二百万年前，而不是假想在四百万年前呢？”这些问题涉及到生物起源、演化、发展的过程，应鼓励学生课外探索研究。如，教《草船借箭》，有的学生提出：“诸葛亮‘借箭’有借不还，题目应用《草船骗箭》是否更恰当？”如此种种，在这样的创造性质疑中，既迎合了小学生的心理特点，激发了他们的学习的兴趣，又发展了他们的想象力和语言表达能力，具有一举数得的功效。
　　三、积极鼓励让学生乐于质疑
　　认知心理学研究表明，积极的情感体验对学习产生积极的影响。如果学生从一次次的质疑中得到教师的认可和肯定，他们就能感受到学习的成功，体会到成功的愉快，从而树立质疑的信心，产生乐于质疑的情绪体验，形成质疑习惯。他们善于从某个学习环节、某个句子、某个观点中发现疑问，提出疑问，并主动参与到其他同学的讨论活动中去，一起探索、尝试、实践，直至释疑。当然，教师既要重视优生的质疑（这有助于教师更深入地分析问题和解决问题），更要鼓励差生的质疑。在课堂上教师决不能把质疑、谈话集中在少数优生身上，而把大多数学生当作陪客。这种以少数人的质疑、释疑，替代多数人的迷惑不解，是一种变相的注入式。课堂质疑要面向全体，面对学生的质疑教师应正面肯定，不可挫伤其积极性。教师的积极鼓励将会成为学生乐于质疑的兴奋剂。
　　叶圣陶先生曾经深刻地指出：“凡是好的态度和好的方法，都要使它转化为习惯，好的态度才能随时地表现，好的方法才能随时随地应用，好像出于本能，一辈子受用不尽。”学生的质疑是一个渐进的过程，从学生兴趣入手，引导学生在学中问、问中学，学会发现问题、学会思考、开拓思维，逐步养成有疑必问、有问必究的阅读习惯。笔者多年实践证明，学生质疑丰富了学生的想象，学生的想象拓宽了学生的思维。目前，笔者教的学生不再是“金口难开”。教师有目的有步骤地引导，学生主动参与质疑探究，逐步培养学生独立思考、分析、解决问题的能力，开拓学生思维的空间，为培养创新型人才奠定基础。