论文部分内容阅读
摘要：课程是实现人才培养目标的重要途径，课程设置合理与否直接影响到地方高师院校人才培养的规格和质量。而我国地方高师的课程设置与实施却存在明显的问题，如课程结构不够合理、学科专业知识较单薄、教育类课程不够重视、教育实践环节薄弱、教学方式落后等。
关键词：地方高师院校 课程设置 问题
地方高师院校为当地基础教育的发展培养师资力量，而高质量师资的培养离不开科学合理的课程设置与实施。课程是实现人才培养目标的重要条件，课程设置合理与否直接影响到地方高师院校人才培养的规格和质量。而我国地方高师院校的课程设置与实施却存在以下一些问题。
一、课程结构不够合理
地方高师院校的课程设置存在不合理之处，其课程设置仍未摆脱前苏联的专才教育模式，很多课程设置依旧沿袭上世纪八十年代的学科专业和课程体系。课程设置以单纯面向基础教育为主，教材内容陈旧老化，知识结构不尽合理，不能很好地反映最新的研究成果。师范教育课程的基本结构应包括普通文化课程、学科专业课程、教育学科课程、教育技能课程和教育实践课程。然而，在具体的课程设置方面，有关“教什么”的学科专业课的比例偏高，约占总课时的60%左右。而有关“如何教”的教育学、心理学等教育类课程的比例偏低，仅占10%左右。“师范性”是地方高师院校的基本特征，地方高师院校要凸显其“师范性”的优势，必须重视教育类课程的设置，教育类课程应占相当大的比重。很多西方国家教师教育类课程占全部课程的20%甚至25%，而我国高师院校教育类课程所占的比例非常低，以至于高师生在教育专业素养方面的能力不够。
目前，地方高师院校的课程设置单一，专业性过强，学科专业必修课较多，而可以激发学生学习兴趣的选修课开设不足，同时缺少综合性的科学精神与人文素养的课程以及研究性课程。文科生的课程设置缺乏自然科学的渗透，理科生的课程设置则缺乏人文知识的熏陶，缺乏对所学知识的整合能力，因而易造成学生知识面狭窄，难以形成创新所需要的多元化知识结构。
二、学科专业知识较单薄
全面推进素质教育和基础教育课程改革的新形势，需要教师拓宽学术视野，建立综合知识结构，提高教学研究能力。由于地方高师院校推行专才教育模式，学科课程主要是按一级学科设置的，课程内容多是这一学科领域基础性、概括化的理论知识，使得学生很少能向纵深方向深入下去。再加上课程内容过分重视学科知识的系统性、完整性，缺乏综合性和时效性，难以激发学生的学习兴趣，导致学生综合素质、应变能力和创新能力低下。而且，教学内容既不能反映当代社会经济、文化与科技发展的现状，也不能适应当代基础教育课程改革的需要。由于学生掌握的学科专业知识较为单薄，所培养的学生在日后的教学中暴露出明显的学科知识单一、学术视野狭窄，其后续发展和专业发展易受到限制。因此，教师教育必须创新人才培养模式，改革课程体系和教学内容，充分利用现代教育手段，为提高教师的学术基础和提高教师专业化水平奠定坚实的基础，从总体上不断提高教师教育的质量与水平。
三、教育类课程不够重视
自从20世纪以来，教师专业化的理念已经成为教师教育的趋势。可见，教育专业课程的设置要能体现出教师专业化的特点和发展趋势。教师专业化就是要做到教师行业的从业人员是不可以随意替代的。实现教师专业化，必然要求从业人员具备教师专业性素质，即教师所特有的教育能力和教育品质。要培养教师的教育能力，必然要通过教育类课程的设置来实现。教育专业课程的改革是教师专业化的出发点和决定教师专业水准高低的核心因素。
西方发达国家的教育课程主要由教育学、教育史、教育哲学、教育社会学、普通心理学、教育心理学、实验教育学、教育制度、比较教育、职业指导、学校卫生、教育评价与测量、学科教学法和教育实习等学科构成。应当说，其中的每一门课程都有其培养教师职业素养的特殊功用，而我国教育课程设置的贫乏注定了教师职业素养的贫乏。在我国地方高师院校的课程设置中，教育类课程明显处于弱势地位。教育类课程门类单一，就是所谓的“老三门”（教育学、心理学、学科教学法），且内容陈旧，较少反映现代教育研究的新成果，存在与基础教育脱节现象，并且教育类课程设置缺乏整体性考虑，所占课时比例较低。教育类课程开设的现状使得地方高师院校毕业生掌握的教育理论知识较为薄弱，在踏上工作岗位后就表现出教育理论功底不扎实、教育科研的意识淡薄、教育教学的技能不足、教师素养存在缺陷等不足。
教育专业性的几门课程往往安排在不同的年级与学科课程并行开设，且其虽有“专业”之名，实际上在大部分的学校管理者的心目中，相对于学科课程而言，它们是作为公共课而存在的。教育课程与学科课程并行开设时，学生也往往重视学科课程而忽视教育课程。作为公共课程，在许多情况下它是以合班上课的方式进行的，多种因素的影响，导致教育类课程教学低效现象普遍存在。教育课程实施成效的低下直接影响到我国教师职业素养的水平。
四、教育实践环节薄弱
高师院校的课程设置几乎与非师范院校雷同，专业都是按一级学科设置，课程是以基础教育所开设的学科为主体，只是辅以教师职业所需的教育专业性课程，如教育学、心理学、学科教学论和教育实习等。在教育类课程的开设和实施上偏重理论性课程，忽视实践性教学和教师职业技能的训练与提高。
教育实习是教师教育课程的重要组成部分，是职前学习教学技能必不可少的实践环节。从新中国成立到20世纪90年代初，作为师范生培养的一个重要环节，师范院校基本上采用统一的“集中实习模式”，即由师范院校各系教师带队，按专业将学生相对集中到若干所中小学进行实习，实习时间一般4—8周。这一实习模式在集中管理、节省人力物力等方面有着明显的优势。但是由于实习时间较短，实习效果不明显。加之受应试教育的影响，以及学校出于保证升学率的考虑，一些中小学不愿接受实习任务，这在一定程度上大大增加了师范院校联系实习学校的困难。有些学校就算勉强接受了，对实习生也有很多限制，如实习任务仅限于讲授的内容和规定性的活动，在内容和形式上基本是走过场的“四部曲”，即跟班听课、讲课（2—4节）、组织活动、实习总结。走马观花的实习过程很难使师范生积累个人实践知识，形成教育教学技能。
实践环节薄弱使得师范生教育教学技能训练不足，很多师范生语言表达能力不强，板书不好，不会制作直观教具，运用现代化教学手段的能力欠缺，备课、授课能力得不到提高，组织管理班级的能力差，不能有效地组织和指导学生的课外活动，甚至难以胜任班主任工作。由于实践教学环节薄弱，并缺乏教师的有效指导，导致高师生教育教学技能不高，难以突出师范特色和优势。
五、教学方式落后
地方高师院校大多采用注入式教学方法，以知识灌输为主，通常是教师按事先准备好的教案从理论到理论，从书本到书本，从概念到概念，学生只是作为旁观者被动地听和记，疏于思维训练和能力培养。教师以传统教学模式为主，极少采用研究性学习模式，主体性学习、研究性学习、合作学习等方式采用较少。加之教学评价方式的呆板与落后，使得教师没有动力去激发学生的学习自觉性和积极性，而学生也只是从出于应付考试的心理去学习教育课程，更别说创新精神的培养和实践能力的提高了。而且，现代多媒体教育技术运用不当，大多成为呈现知识的高级工具，教学班偏大，师生比偏高，难以实现因材施教。基础教育课改把教学方式和学习方式改变作为突出问题，倡导自主、合作、探究学习。《基础教育课程改革纲要》也指出，要建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的多样化学习方式，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革。可见，地方高师院校落后的教学方式难以满足基础教育课程改革的需要。
总之，地方高师院校要体现“师范性”特色，培养高质量的人才，必须重视和解决课程设置和实施所存在的问题。
参考文献：
[1]邱艳萍，茹宗志.成都大学学报[J].2008（12）.
[2]蔡勇强，林培锦.地方高师院校课程设置状况个案研究[J].高等理科教育，2008（4）.
[3]彭宁.试论地方高师院校教师教育课程的建构和发展[J].广西师范学院学报，2007（S2）.
[4]李朝辉，纪国和.地方高师院校教师教育课程改革的探索[J].吉林师范大学学报，2012（5）.
（责编 张翼翔）
关键词：地方高师院校 课程设置 问题
地方高师院校为当地基础教育的发展培养师资力量，而高质量师资的培养离不开科学合理的课程设置与实施。课程是实现人才培养目标的重要条件，课程设置合理与否直接影响到地方高师院校人才培养的规格和质量。而我国地方高师院校的课程设置与实施却存在以下一些问题。
一、课程结构不够合理
地方高师院校的课程设置存在不合理之处，其课程设置仍未摆脱前苏联的专才教育模式，很多课程设置依旧沿袭上世纪八十年代的学科专业和课程体系。课程设置以单纯面向基础教育为主，教材内容陈旧老化，知识结构不尽合理，不能很好地反映最新的研究成果。师范教育课程的基本结构应包括普通文化课程、学科专业课程、教育学科课程、教育技能课程和教育实践课程。然而，在具体的课程设置方面，有关“教什么”的学科专业课的比例偏高，约占总课时的60%左右。而有关“如何教”的教育学、心理学等教育类课程的比例偏低，仅占10%左右。“师范性”是地方高师院校的基本特征，地方高师院校要凸显其“师范性”的优势，必须重视教育类课程的设置，教育类课程应占相当大的比重。很多西方国家教师教育类课程占全部课程的20%甚至25%，而我国高师院校教育类课程所占的比例非常低，以至于高师生在教育专业素养方面的能力不够。
目前，地方高师院校的课程设置单一，专业性过强，学科专业必修课较多，而可以激发学生学习兴趣的选修课开设不足，同时缺少综合性的科学精神与人文素养的课程以及研究性课程。文科生的课程设置缺乏自然科学的渗透，理科生的课程设置则缺乏人文知识的熏陶，缺乏对所学知识的整合能力，因而易造成学生知识面狭窄，难以形成创新所需要的多元化知识结构。
二、学科专业知识较单薄
全面推进素质教育和基础教育课程改革的新形势，需要教师拓宽学术视野，建立综合知识结构，提高教学研究能力。由于地方高师院校推行专才教育模式，学科课程主要是按一级学科设置的，课程内容多是这一学科领域基础性、概括化的理论知识，使得学生很少能向纵深方向深入下去。再加上课程内容过分重视学科知识的系统性、完整性，缺乏综合性和时效性，难以激发学生的学习兴趣，导致学生综合素质、应变能力和创新能力低下。而且，教学内容既不能反映当代社会经济、文化与科技发展的现状，也不能适应当代基础教育课程改革的需要。由于学生掌握的学科专业知识较为单薄，所培养的学生在日后的教学中暴露出明显的学科知识单一、学术视野狭窄，其后续发展和专业发展易受到限制。因此，教师教育必须创新人才培养模式，改革课程体系和教学内容，充分利用现代教育手段，为提高教师的学术基础和提高教师专业化水平奠定坚实的基础，从总体上不断提高教师教育的质量与水平。
三、教育类课程不够重视
自从20世纪以来，教师专业化的理念已经成为教师教育的趋势。可见，教育专业课程的设置要能体现出教师专业化的特点和发展趋势。教师专业化就是要做到教师行业的从业人员是不可以随意替代的。实现教师专业化，必然要求从业人员具备教师专业性素质，即教师所特有的教育能力和教育品质。要培养教师的教育能力，必然要通过教育类课程的设置来实现。教育专业课程的改革是教师专业化的出发点和决定教师专业水准高低的核心因素。
西方发达国家的教育课程主要由教育学、教育史、教育哲学、教育社会学、普通心理学、教育心理学、实验教育学、教育制度、比较教育、职业指导、学校卫生、教育评价与测量、学科教学法和教育实习等学科构成。应当说，其中的每一门课程都有其培养教师职业素养的特殊功用，而我国教育课程设置的贫乏注定了教师职业素养的贫乏。在我国地方高师院校的课程设置中，教育类课程明显处于弱势地位。教育类课程门类单一，就是所谓的“老三门”（教育学、心理学、学科教学法），且内容陈旧，较少反映现代教育研究的新成果，存在与基础教育脱节现象，并且教育类课程设置缺乏整体性考虑，所占课时比例较低。教育类课程开设的现状使得地方高师院校毕业生掌握的教育理论知识较为薄弱，在踏上工作岗位后就表现出教育理论功底不扎实、教育科研的意识淡薄、教育教学的技能不足、教师素养存在缺陷等不足。
教育专业性的几门课程往往安排在不同的年级与学科课程并行开设，且其虽有“专业”之名，实际上在大部分的学校管理者的心目中，相对于学科课程而言，它们是作为公共课而存在的。教育课程与学科课程并行开设时，学生也往往重视学科课程而忽视教育课程。作为公共课程，在许多情况下它是以合班上课的方式进行的，多种因素的影响，导致教育类课程教学低效现象普遍存在。教育课程实施成效的低下直接影响到我国教师职业素养的水平。
四、教育实践环节薄弱
高师院校的课程设置几乎与非师范院校雷同，专业都是按一级学科设置，课程是以基础教育所开设的学科为主体，只是辅以教师职业所需的教育专业性课程，如教育学、心理学、学科教学论和教育实习等。在教育类课程的开设和实施上偏重理论性课程，忽视实践性教学和教师职业技能的训练与提高。
教育实习是教师教育课程的重要组成部分，是职前学习教学技能必不可少的实践环节。从新中国成立到20世纪90年代初，作为师范生培养的一个重要环节，师范院校基本上采用统一的“集中实习模式”，即由师范院校各系教师带队，按专业将学生相对集中到若干所中小学进行实习，实习时间一般4—8周。这一实习模式在集中管理、节省人力物力等方面有着明显的优势。但是由于实习时间较短，实习效果不明显。加之受应试教育的影响，以及学校出于保证升学率的考虑，一些中小学不愿接受实习任务，这在一定程度上大大增加了师范院校联系实习学校的困难。有些学校就算勉强接受了，对实习生也有很多限制，如实习任务仅限于讲授的内容和规定性的活动，在内容和形式上基本是走过场的“四部曲”，即跟班听课、讲课（2—4节）、组织活动、实习总结。走马观花的实习过程很难使师范生积累个人实践知识，形成教育教学技能。
实践环节薄弱使得师范生教育教学技能训练不足，很多师范生语言表达能力不强，板书不好，不会制作直观教具，运用现代化教学手段的能力欠缺，备课、授课能力得不到提高，组织管理班级的能力差，不能有效地组织和指导学生的课外活动，甚至难以胜任班主任工作。由于实践教学环节薄弱，并缺乏教师的有效指导，导致高师生教育教学技能不高，难以突出师范特色和优势。
五、教学方式落后
地方高师院校大多采用注入式教学方法，以知识灌输为主，通常是教师按事先准备好的教案从理论到理论，从书本到书本，从概念到概念，学生只是作为旁观者被动地听和记，疏于思维训练和能力培养。教师以传统教学模式为主，极少采用研究性学习模式，主体性学习、研究性学习、合作学习等方式采用较少。加之教学评价方式的呆板与落后，使得教师没有动力去激发学生的学习自觉性和积极性，而学生也只是从出于应付考试的心理去学习教育课程，更别说创新精神的培养和实践能力的提高了。而且，现代多媒体教育技术运用不当，大多成为呈现知识的高级工具，教学班偏大，师生比偏高，难以实现因材施教。基础教育课改把教学方式和学习方式改变作为突出问题，倡导自主、合作、探究学习。《基础教育课程改革纲要》也指出，要建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的多样化学习方式，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革。可见，地方高师院校落后的教学方式难以满足基础教育课程改革的需要。
总之，地方高师院校要体现“师范性”特色，培养高质量的人才，必须重视和解决课程设置和实施所存在的问题。
参考文献：
[1]邱艳萍，茹宗志.成都大学学报[J].2008（12）.
[2]蔡勇强，林培锦.地方高师院校课程设置状况个案研究[J].高等理科教育，2008（4）.
[3]彭宁.试论地方高师院校教师教育课程的建构和发展[J].广西师范学院学报，2007（S2）.
[4]李朝辉，纪国和.地方高师院校教师教育课程改革的探索[J].吉林师范大学学报，2012（5）.
（责编 张翼翔）