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[关键词]历史，学科测评，主观题
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241(2008)11-0044-04
在短小精悍言简意赅的《冷战是如何开始的》这篇文章中，美国著名冷战史研究专家、弗吉尼亚大学历史系讲座教授梅尔文·莱夫勒写道：“在美国学术界，人们曾持有这样一种观点：任何学术研究都应该把繁复的事实简单化，这样的研究将事件的发生归结到某种非常简单、易于把握的原因。他们认为，这是一种‘美丽的简单化’。”不过，梅尔文·莱夫勒本人并不欣赏“美丽的简单化”。他接着写道：“这其实是不正确的。人类活动本身是非常复杂的，如果我们把它人为地简单化，就不可能理解历史事件的复杂真相了。”
其实，“美丽的简单化”并非美国才有，中国也有，比如，在我国历史学科测评(含历史高考)中，“美丽的简单化”就大量地存在着。
按照常规，在命题规范的中学历史学科测评题和全国高校统一招生历史试题时，都必须编制与之配套的答案，以便评卷者以此为尺度判定应试者的成绩(分数)。虽然这种答案的正式名称是“参考答案”，但实际上却起着“标准答案”的作用。有鉴于此，有的命题者(也是答案编制者)便直截了当地将其称之为“标准答案”(简称“标答”)，如2007年高考历史上海卷的参考答案中，就四次使用了“标答”一词。这种名为参考答案实为标准答案的东西是根据什么编制的?毫无疑问，是按现行中学历史教学大纲(课程标准)和现行中学历史教科书编制的。综观以往的“标准答案”，很多都具有“美丽的简单化”的特点。应该说，对于有一定经验的命题者来说，编制这种东西，不是太难的事情。而且，因其依据的是教学大纲(课程标准)和历史教科书，既易为应试者所接受，也易为广大同行认可，因而是最稳妥最安全的。可是，历史是复杂的，无论客观历史还是主观历史(亦即人们对历史的认识和记述)无不如此。并非所有的历史问题都只有一个答案、一种解释。实际上，一旦跳出中学历史教学大纲(课程标准)和中学历史教科书构筑的藩篱，超越政治宣传的层面，走进或接近学术研究的领域，更多地了解历史的真相后，人们便很容易对“标准答案”这种“美丽的简单化”产生怀疑。为避免下面的讨论过于抽象，让我们以冷战史试题及其答案为例，看看为什么要产生怀疑、产生哪些怀疑。
作为“第二次世界大战结束后40余年的国际关系的主旋律”，冷战是中学历史教学(尤其是世界现代史教学)的一个重要内容，也是中学历史学科测评和历史高考的重点内容之一。下表左栏所列是常考的冷战史题目(题型可以变化)，右栏所列是长期使用的“参考答案”亦即“标准答案”。
从中学历史教科书的角度和政治宣传的层面看，右栏的答案是正确的、标准的、唯一的，但是，如果我们接触一些冷战的第一手资料(尤其是近年解密的苏、美等国的档案材料)，了解冷战史研究的进展及其所取得的重要成果，那么，疑问便会接踵而来，对这些答案的正确性、标准性、唯一性就会产生诸多怀疑。
第一，关于冷战的定义
上表中第1个问题的答案，实际上是对冷战所下的一个定义。此定义在我国流行了几十年。该定义的特点是把冷战视为美国对苏联等社会主义国家的单向行为。俗话说，一个巴掌拍不响。如果没有对手，仅仅是美国一方，冷战是不可能发生的。因此，中外学术界现在持此观点的人越来越少，而以下一些定义则为越来越多的人所重视或认同：“所谓冷战，是指20世纪40年代中后期至90年代初，以美苏两个超级大国以及分别以它们为首的两大集团之间，在政治、经济、军事、外交、意识形态、文化乃至科学技术等一切方面，进行既非战争又非和平的对峙和竞争的状态。”“冷战是发生于美苏两大国以及它们所代表的集团及制度之间的一场非暴力竞争，这是两种对立的政治经济体系、意识形态之间的竞争，其中的每一方都对对方制度存在的合法性提出了带有根本性的质疑，并因此而把对方视作不共戴天的死敌，必欲除之而后快。”知道了这些更科学的定义，人们自然要对表中的定义提出质疑。
第二，关于冷战的序幕
以往，我们根据中学历史教科书的提法，一直认为，1946年3月5日，英国前首相丘吉尔在美国富尔敦发表题为“和平的砥柱”的演说(俗称“铁幕”演说)，揭开了冷战的序幕。苏联解体后，一些俄罗斯学者利用解密档案材料，深入研究，提出与此说不同的新观点。他们认为，“丘吉尔的富尔敦演说中反苏反共内容仅仅是一种掩盖而已。丘吉尔与其说是在指责苏联，不如说是批评美国，因为后者不肯帮助英国实现其核计划，单方面中止了与英国在核领域的合作，不让英国参加曼哈顿计划。因此，在丘吉尔发表演说后离开美国时，美国国务卿贝尔纳斯没有出席丘吉尔举行的告别宴会。”这些俄罗斯学者认为，说丘吉尔的这次演说揭开了冷战的序幕，有些勉强。
俄罗斯学者的独立见解，引发笔者一个新的想法：冷战首先是美苏两个超级大国之间的对抗与竞争，由英国前首相丘吉尔为之揭开序幕，符合逻辑吗?实际上，首先将丘吉尔此次演说作为冷战信号的是斯大林。1946年3月13日，斯大林在对《真理报》记者的谈话中，谴责丘吉尔的演说，认为这是号召同苏联战争的危险行动。但当时的丘吉尔是否有此能量，值得怀疑。
第三，关于冷战开始的标志
以往，我们按中学历史教科书的提法，一直将1947年3月12日美国总统杜鲁门在国会特别会议上发表关于援助希腊和土耳其的演说，亦即“杜鲁门主义”的出台，作为冷战正式开始的标志。此说虽然至今仍为不少中外学者所认同，但其“唯一正确”的地位已经动摇。一些俄罗斯学者认为，杜鲁门在国会的这次演说，为捍卫属于西方范畴的希腊和土耳其不受苏联的共产主义威胁，划分出两个对立阵营。但是，他并没有号召消灭共产主义，他仅仅是把两个阵营的状态固定而已。换句话说，杜鲁门在国会的演说主要是针对西方阵营的内部。所以，当时的西方舆论界并没有对杜鲁门的演说进行大力宣传。这些俄罗斯学者认为，此事不应说成是冷战正式开始的标志。他们认为，为了打破美国的核垄断，苏联拒绝马歇尔计划，使欧洲分裂，真正出现完全对立的两个阵营，冷战才变为现实。因此这一事件才标志着冷战的开始。
第四，关于谁应对冷战的发生承担责任
关于冷战的责任问题，从20世纪40年代中后期起，西方学者就开始进行研究，相继提出一些观点。起初，“正统派”占据主流地位。该派学者认为，苏联在“二战”后寻求世界霸权，挑起了冷战。50年代中期至60年代，“修正派”成为主流。该派学者认为，是美国过于强硬的态度，迫使苏联与之对抗，因而诱发冷战。70年代出现的“后修正派”认为，美苏两国都应对冷战的发生负责。90年代，随着大批档案解密，出现“新后修正 派”。该派学者认为，斯大林在“二战”后推行扩张政策，应对冷战的产生负责。进入21世纪以后，研究进一步深入，视野更加宽阔，一些学者指出：“新档案资料的出现，使我们有可能从一个更加全球化的角度来理解和看待冷战的发生和发展。人们不再把冷战仅仅视为美国和苏联这两个超级大国之间的对抗，包括东亚、南亚、非洲、中东这样一些地区的历史也被整合到冷战的全球历史叙述中来。”一些学者还深入研究了英国、中国与冷战产生和发展的关系。
我国冷战史学术研究起步较晚，但近年也有很大进展。就谁应对冷战的发生负责这一问题而论，除“美国霸权论”外，还提出和阐释了“美苏共振论”“综合作用论”等有价值的学术观点。
总之，在谁应对冷战的发生负责这个问题上，中外学术界至今仍众说纷纭，莫衷一是。北京大学杨奎松指出：“十分明显，无论是在缺少文献档案的1950年代，还是在美国和前苏联的相关档案均已开放的今天，人们要想准确无误地分清美苏两国在促成战后冷战爆发这一点上，谁的责任大一些，谁的责任小一些，几乎是像要想说清楚到底是鸡生蛋，还是蛋生鸡的问题一样困难。”由此可知，要为上表中的第4题编制出“标准答案”，该是何等困难!
第五，关于冷战结束的标志
说起来，这应该是一个比较简单的客观性极强的问题，但中外学术界看法也不相同，主要有四种观点；
(1)1989年，在美苏首脑马耳他会晤中，戈尔巴乔夫说，世界已结束冷战，进入一个新时代。
(2)1990年10月，戈尔巴乔夫同意德国统一，此可视为冷战结束的标志。
(3)1990年11月21日，欧安会正式宣布冷战结束。
(4)1991年12月25日，苏联解体，冷战自动结束。
综上所述可知，冷战史问题极其复杂，差不多在每一个问题上，中外学术界都有不同的看法乃至很大的分歧。面对这一情况，回到中学历史学科测评和历史高考试题及其答案的讨论上来，一个两难的问题就尖锐地摆在我们面前：是继续搞“美丽的简单化”，坚持提供“标准答案”?还是改革这种沿袭了几十年传统作法?如按中学历史教学大纲(课程标准)和中学历史教科书为冷战史试题编制“标准答案”虽然稳妥安全，且不费力气，但于实事求是，追求真理，培养学生创新思维，提高其创新能力，则渐行渐远矣。若让试题和答案都具开放性，允许乃至鼓励应试者发表自己富有创造性的观点和看法，又会不会“一放就乱”呢?“标准答案”问题已困惑中学历史教育界很多年了，我们应寻求摆脱困惑走出困境的办法。那么，出路在哪里呢?胡锦涛在中共十七大上的报告中指出：“解放思想是发展中国特色社会主义建设的一大法宝。”毫无疑问，解放思想也是我们摆脱“标准答案”困惑，推动中学历史学科测评改革和历史高考改革的法宝。
我们应该进一步转变观念，明确历史教学(含考试)的根本目的在于引导学生追求真、善、美，提高人文素养，而不是为了达到历史认识的“统一”与“一律”。对历史问题，学生可以也应该有自己的看法。他们的看法也许幼稚和肤浅，但如果是自己学习的心得和体会，其价值就高于生吞活剥老师灌注的“高见”和夯实历史教科书上“唯一正确的结论”。同一个问题，大家有不同的看法，议论纷纷，这是开放、活跃的表现，而不应以一个“乱”字来评价。国外很多学校都不让历史教师为学生提供“标准答案”，人家为什么这样做，值得我们认真思考。与此同时，中学历史教学不涉及学术争鸣的“行规”也应该革除，中学生(尤其是高中生)在学习某些历史问题时(如本文所涉及的冷战的成因等)，可以或多或少地涉及乃至“参与”学术争鸣。在研究性学习中尤应如此。这对开阔他们的视野，活跃其思维，肯定是有益处的。
从历史试题命制及答案编制的角度看，我们应该从“美丽的简单化”的束缚中解脱出来。
首先，要区分两类试题，防止主观题异化为为客观题。
从知识类型看，历史试题可分为史实类试题和理论类试题。史实类试题客观性强，理论类试题主观性强。如上表中的第2、3、5题即属史实类客观性试题，第1、4题则属理论类主观性试题。在中学历史学科测评和历史高考中，将试题分为客观题和主观题由来已久，早不是什么新问题。但以往的主观题，由于受“标准答案”的制约，实际上已向其相反方向转变异化为客观题，应试者如按自己的主观想法作答，往往不被认可。所以，要从“标准答案”亦即“美丽的简单化”的困惑中解脱出来，必须让主观题名实相符，成为货真价实的主观题，为应试者主观见解的发挥留出足够的空间。我们必须明确，主观题之“主观”是指应试者的“主观”，而非命题者的“主观”。如果将命题者的“主观”见解作为“标准答案”，主观题也就失去存在的意义了。
这里要顺便指出，现在一般都将问答题视为主观题，这很不科学。实际上，问答题既可以是主观题，也可以是客观题。“五四”运动发生在哪一年?这是客观题。“五四”运动有何意义?这是主观题。因此，划分主观题和客观题不能仅看形式，关键要看答案的主观性和客观性。
其次，要区分两种性质的答案。
客观题可以编制客观性强的答案(包括“标准答案”)。如上表中的第2、3、5题就可编制这样的答案。虽然学术界的看法也有分歧，但根据基本史实和主流观点，编制出客观性强的答案乃至“标准答案”，至少现阶段可暂且如此。
主观题则不应编制“标准答案”，现阶段可行的作法是设计具有可操作性评分办法，根据应试者的观点表述和材料使用情况，按等次赋分。观点明晰、有根有据、史论结合、论从史出者，应评定为优等，给该题以满分。至于观点，则不必强求与现行历史教科书观点和提法的一致。如在回答谁应对冷战的发生负责时，应试者既可持“美国霸权论”或“苏联扩张论”，也可持“美苏共振论”或“综合作用论”。除此之外，提出其他说法也行。
最后，要发展和完善材料型试题。
依据材料发表见解、回答问题是历史试题的基本特点。但要中学生自己占有很多材料，是不现实的。命题者应提供必要的材料，为应试者发表自己的见解、回答问题准备素材。因此，材料型试题(包括材料解析题、材料型问答题等)应成为历史试题的主导形式。
材料型试题(尤其是材料解析题)引用的材料应是可信的、典型的、全面的。依据片面的材料只能得出片面的结论。只有依据全面的材料才能得出客观的结论。如有关冷战发生的过程及其发生原因的题目，所引用的材料，既要有丘吉尔的“铁幕”演说、杜鲁门关于援助希腊和土耳其的演说、马歇尔计划等，还要有1946年2月9日斯大林关于世界大战不可避免的演说、1947年7～8月“莫洛托夫计划”(即苏联与东欧人民民主国家双边贸易协定)的实施、1947年9月欧洲九国共产党和工人党情报局成立等材料。凭借这些材料，应试者就可以从不同视角有根有据的发表自己的看法，从而突破单一的绝对化的“标准答案”的弊端。
“美丽的简单化”并不美丽，中学历史学科测评和历史高考改革走到今天，如何克服“标准答案”的弊端，防止“美丽的简单化”泛滥成灾，应摆到议事日程上来了。当然，这个问题的存在有其深刻复杂的原因，且由来已久，要彻底解决难度很大。路要一步一步地走。笔者撰写本文，并非要提供医治此病的良方，目的仅在抛砖引玉，希望能引起广大同行的关注，激起讨论的兴趣。
作者简介：冯一下，男，1939年生，四川蓬溪人，毕业于北京师范大学历史系，现为成都大学退休副教授。主要研究方向为历史教育学。
责任编辑：任世江
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241(2008)11-0044-04
在短小精悍言简意赅的《冷战是如何开始的》这篇文章中，美国著名冷战史研究专家、弗吉尼亚大学历史系讲座教授梅尔文·莱夫勒写道：“在美国学术界，人们曾持有这样一种观点：任何学术研究都应该把繁复的事实简单化，这样的研究将事件的发生归结到某种非常简单、易于把握的原因。他们认为，这是一种‘美丽的简单化’。”不过，梅尔文·莱夫勒本人并不欣赏“美丽的简单化”。他接着写道：“这其实是不正确的。人类活动本身是非常复杂的，如果我们把它人为地简单化，就不可能理解历史事件的复杂真相了。”
其实，“美丽的简单化”并非美国才有，中国也有，比如，在我国历史学科测评(含历史高考)中，“美丽的简单化”就大量地存在着。
按照常规，在命题规范的中学历史学科测评题和全国高校统一招生历史试题时，都必须编制与之配套的答案，以便评卷者以此为尺度判定应试者的成绩(分数)。虽然这种答案的正式名称是“参考答案”，但实际上却起着“标准答案”的作用。有鉴于此，有的命题者(也是答案编制者)便直截了当地将其称之为“标准答案”(简称“标答”)，如2007年高考历史上海卷的参考答案中，就四次使用了“标答”一词。这种名为参考答案实为标准答案的东西是根据什么编制的?毫无疑问，是按现行中学历史教学大纲(课程标准)和现行中学历史教科书编制的。综观以往的“标准答案”，很多都具有“美丽的简单化”的特点。应该说，对于有一定经验的命题者来说，编制这种东西，不是太难的事情。而且，因其依据的是教学大纲(课程标准)和历史教科书，既易为应试者所接受，也易为广大同行认可，因而是最稳妥最安全的。可是，历史是复杂的，无论客观历史还是主观历史(亦即人们对历史的认识和记述)无不如此。并非所有的历史问题都只有一个答案、一种解释。实际上，一旦跳出中学历史教学大纲(课程标准)和中学历史教科书构筑的藩篱，超越政治宣传的层面，走进或接近学术研究的领域，更多地了解历史的真相后，人们便很容易对“标准答案”这种“美丽的简单化”产生怀疑。为避免下面的讨论过于抽象，让我们以冷战史试题及其答案为例，看看为什么要产生怀疑、产生哪些怀疑。
作为“第二次世界大战结束后40余年的国际关系的主旋律”，冷战是中学历史教学(尤其是世界现代史教学)的一个重要内容，也是中学历史学科测评和历史高考的重点内容之一。下表左栏所列是常考的冷战史题目(题型可以变化)，右栏所列是长期使用的“参考答案”亦即“标准答案”。
从中学历史教科书的角度和政治宣传的层面看，右栏的答案是正确的、标准的、唯一的，但是，如果我们接触一些冷战的第一手资料(尤其是近年解密的苏、美等国的档案材料)，了解冷战史研究的进展及其所取得的重要成果，那么，疑问便会接踵而来，对这些答案的正确性、标准性、唯一性就会产生诸多怀疑。
第一，关于冷战的定义
上表中第1个问题的答案，实际上是对冷战所下的一个定义。此定义在我国流行了几十年。该定义的特点是把冷战视为美国对苏联等社会主义国家的单向行为。俗话说，一个巴掌拍不响。如果没有对手，仅仅是美国一方，冷战是不可能发生的。因此，中外学术界现在持此观点的人越来越少，而以下一些定义则为越来越多的人所重视或认同：“所谓冷战，是指20世纪40年代中后期至90年代初，以美苏两个超级大国以及分别以它们为首的两大集团之间，在政治、经济、军事、外交、意识形态、文化乃至科学技术等一切方面，进行既非战争又非和平的对峙和竞争的状态。”“冷战是发生于美苏两大国以及它们所代表的集团及制度之间的一场非暴力竞争，这是两种对立的政治经济体系、意识形态之间的竞争，其中的每一方都对对方制度存在的合法性提出了带有根本性的质疑，并因此而把对方视作不共戴天的死敌，必欲除之而后快。”知道了这些更科学的定义，人们自然要对表中的定义提出质疑。
第二，关于冷战的序幕
以往，我们根据中学历史教科书的提法，一直认为，1946年3月5日，英国前首相丘吉尔在美国富尔敦发表题为“和平的砥柱”的演说(俗称“铁幕”演说)，揭开了冷战的序幕。苏联解体后，一些俄罗斯学者利用解密档案材料，深入研究，提出与此说不同的新观点。他们认为，“丘吉尔的富尔敦演说中反苏反共内容仅仅是一种掩盖而已。丘吉尔与其说是在指责苏联，不如说是批评美国，因为后者不肯帮助英国实现其核计划，单方面中止了与英国在核领域的合作，不让英国参加曼哈顿计划。因此，在丘吉尔发表演说后离开美国时，美国国务卿贝尔纳斯没有出席丘吉尔举行的告别宴会。”这些俄罗斯学者认为，说丘吉尔的这次演说揭开了冷战的序幕，有些勉强。
俄罗斯学者的独立见解，引发笔者一个新的想法：冷战首先是美苏两个超级大国之间的对抗与竞争，由英国前首相丘吉尔为之揭开序幕，符合逻辑吗?实际上，首先将丘吉尔此次演说作为冷战信号的是斯大林。1946年3月13日，斯大林在对《真理报》记者的谈话中，谴责丘吉尔的演说，认为这是号召同苏联战争的危险行动。但当时的丘吉尔是否有此能量，值得怀疑。
第三，关于冷战开始的标志
以往，我们按中学历史教科书的提法，一直将1947年3月12日美国总统杜鲁门在国会特别会议上发表关于援助希腊和土耳其的演说，亦即“杜鲁门主义”的出台，作为冷战正式开始的标志。此说虽然至今仍为不少中外学者所认同，但其“唯一正确”的地位已经动摇。一些俄罗斯学者认为，杜鲁门在国会的这次演说，为捍卫属于西方范畴的希腊和土耳其不受苏联的共产主义威胁，划分出两个对立阵营。但是，他并没有号召消灭共产主义，他仅仅是把两个阵营的状态固定而已。换句话说，杜鲁门在国会的演说主要是针对西方阵营的内部。所以，当时的西方舆论界并没有对杜鲁门的演说进行大力宣传。这些俄罗斯学者认为，此事不应说成是冷战正式开始的标志。他们认为，为了打破美国的核垄断，苏联拒绝马歇尔计划，使欧洲分裂，真正出现完全对立的两个阵营，冷战才变为现实。因此这一事件才标志着冷战的开始。
第四，关于谁应对冷战的发生承担责任
关于冷战的责任问题，从20世纪40年代中后期起，西方学者就开始进行研究，相继提出一些观点。起初，“正统派”占据主流地位。该派学者认为，苏联在“二战”后寻求世界霸权，挑起了冷战。50年代中期至60年代，“修正派”成为主流。该派学者认为，是美国过于强硬的态度，迫使苏联与之对抗，因而诱发冷战。70年代出现的“后修正派”认为，美苏两国都应对冷战的发生负责。90年代，随着大批档案解密，出现“新后修正 派”。该派学者认为，斯大林在“二战”后推行扩张政策，应对冷战的产生负责。进入21世纪以后，研究进一步深入，视野更加宽阔，一些学者指出：“新档案资料的出现，使我们有可能从一个更加全球化的角度来理解和看待冷战的发生和发展。人们不再把冷战仅仅视为美国和苏联这两个超级大国之间的对抗，包括东亚、南亚、非洲、中东这样一些地区的历史也被整合到冷战的全球历史叙述中来。”一些学者还深入研究了英国、中国与冷战产生和发展的关系。
我国冷战史学术研究起步较晚，但近年也有很大进展。就谁应对冷战的发生负责这一问题而论，除“美国霸权论”外，还提出和阐释了“美苏共振论”“综合作用论”等有价值的学术观点。
总之，在谁应对冷战的发生负责这个问题上，中外学术界至今仍众说纷纭，莫衷一是。北京大学杨奎松指出：“十分明显，无论是在缺少文献档案的1950年代，还是在美国和前苏联的相关档案均已开放的今天，人们要想准确无误地分清美苏两国在促成战后冷战爆发这一点上，谁的责任大一些，谁的责任小一些，几乎是像要想说清楚到底是鸡生蛋，还是蛋生鸡的问题一样困难。”由此可知，要为上表中的第4题编制出“标准答案”，该是何等困难!
第五，关于冷战结束的标志
说起来，这应该是一个比较简单的客观性极强的问题，但中外学术界看法也不相同，主要有四种观点；
(1)1989年，在美苏首脑马耳他会晤中，戈尔巴乔夫说，世界已结束冷战，进入一个新时代。
(2)1990年10月，戈尔巴乔夫同意德国统一，此可视为冷战结束的标志。
(3)1990年11月21日，欧安会正式宣布冷战结束。
(4)1991年12月25日，苏联解体，冷战自动结束。
综上所述可知，冷战史问题极其复杂，差不多在每一个问题上，中外学术界都有不同的看法乃至很大的分歧。面对这一情况，回到中学历史学科测评和历史高考试题及其答案的讨论上来，一个两难的问题就尖锐地摆在我们面前：是继续搞“美丽的简单化”，坚持提供“标准答案”?还是改革这种沿袭了几十年传统作法?如按中学历史教学大纲(课程标准)和中学历史教科书为冷战史试题编制“标准答案”虽然稳妥安全，且不费力气，但于实事求是，追求真理，培养学生创新思维，提高其创新能力，则渐行渐远矣。若让试题和答案都具开放性，允许乃至鼓励应试者发表自己富有创造性的观点和看法，又会不会“一放就乱”呢?“标准答案”问题已困惑中学历史教育界很多年了，我们应寻求摆脱困惑走出困境的办法。那么，出路在哪里呢?胡锦涛在中共十七大上的报告中指出：“解放思想是发展中国特色社会主义建设的一大法宝。”毫无疑问，解放思想也是我们摆脱“标准答案”困惑，推动中学历史学科测评改革和历史高考改革的法宝。
我们应该进一步转变观念，明确历史教学(含考试)的根本目的在于引导学生追求真、善、美，提高人文素养，而不是为了达到历史认识的“统一”与“一律”。对历史问题，学生可以也应该有自己的看法。他们的看法也许幼稚和肤浅，但如果是自己学习的心得和体会，其价值就高于生吞活剥老师灌注的“高见”和夯实历史教科书上“唯一正确的结论”。同一个问题，大家有不同的看法，议论纷纷，这是开放、活跃的表现，而不应以一个“乱”字来评价。国外很多学校都不让历史教师为学生提供“标准答案”，人家为什么这样做，值得我们认真思考。与此同时，中学历史教学不涉及学术争鸣的“行规”也应该革除，中学生(尤其是高中生)在学习某些历史问题时(如本文所涉及的冷战的成因等)，可以或多或少地涉及乃至“参与”学术争鸣。在研究性学习中尤应如此。这对开阔他们的视野，活跃其思维，肯定是有益处的。
从历史试题命制及答案编制的角度看，我们应该从“美丽的简单化”的束缚中解脱出来。
首先，要区分两类试题，防止主观题异化为为客观题。
从知识类型看，历史试题可分为史实类试题和理论类试题。史实类试题客观性强，理论类试题主观性强。如上表中的第2、3、5题即属史实类客观性试题，第1、4题则属理论类主观性试题。在中学历史学科测评和历史高考中，将试题分为客观题和主观题由来已久，早不是什么新问题。但以往的主观题，由于受“标准答案”的制约，实际上已向其相反方向转变异化为客观题，应试者如按自己的主观想法作答，往往不被认可。所以，要从“标准答案”亦即“美丽的简单化”的困惑中解脱出来，必须让主观题名实相符，成为货真价实的主观题，为应试者主观见解的发挥留出足够的空间。我们必须明确，主观题之“主观”是指应试者的“主观”，而非命题者的“主观”。如果将命题者的“主观”见解作为“标准答案”，主观题也就失去存在的意义了。
这里要顺便指出，现在一般都将问答题视为主观题，这很不科学。实际上，问答题既可以是主观题，也可以是客观题。“五四”运动发生在哪一年?这是客观题。“五四”运动有何意义?这是主观题。因此，划分主观题和客观题不能仅看形式，关键要看答案的主观性和客观性。
其次，要区分两种性质的答案。
客观题可以编制客观性强的答案(包括“标准答案”)。如上表中的第2、3、5题就可编制这样的答案。虽然学术界的看法也有分歧，但根据基本史实和主流观点，编制出客观性强的答案乃至“标准答案”，至少现阶段可暂且如此。
主观题则不应编制“标准答案”，现阶段可行的作法是设计具有可操作性评分办法，根据应试者的观点表述和材料使用情况，按等次赋分。观点明晰、有根有据、史论结合、论从史出者，应评定为优等，给该题以满分。至于观点，则不必强求与现行历史教科书观点和提法的一致。如在回答谁应对冷战的发生负责时，应试者既可持“美国霸权论”或“苏联扩张论”，也可持“美苏共振论”或“综合作用论”。除此之外，提出其他说法也行。
最后，要发展和完善材料型试题。
依据材料发表见解、回答问题是历史试题的基本特点。但要中学生自己占有很多材料，是不现实的。命题者应提供必要的材料，为应试者发表自己的见解、回答问题准备素材。因此，材料型试题(包括材料解析题、材料型问答题等)应成为历史试题的主导形式。
材料型试题(尤其是材料解析题)引用的材料应是可信的、典型的、全面的。依据片面的材料只能得出片面的结论。只有依据全面的材料才能得出客观的结论。如有关冷战发生的过程及其发生原因的题目，所引用的材料，既要有丘吉尔的“铁幕”演说、杜鲁门关于援助希腊和土耳其的演说、马歇尔计划等，还要有1946年2月9日斯大林关于世界大战不可避免的演说、1947年7～8月“莫洛托夫计划”(即苏联与东欧人民民主国家双边贸易协定)的实施、1947年9月欧洲九国共产党和工人党情报局成立等材料。凭借这些材料，应试者就可以从不同视角有根有据的发表自己的看法，从而突破单一的绝对化的“标准答案”的弊端。
“美丽的简单化”并不美丽，中学历史学科测评和历史高考改革走到今天，如何克服“标准答案”的弊端，防止“美丽的简单化”泛滥成灾，应摆到议事日程上来了。当然，这个问题的存在有其深刻复杂的原因，且由来已久，要彻底解决难度很大。路要一步一步地走。笔者撰写本文，并非要提供医治此病的良方，目的仅在抛砖引玉，希望能引起广大同行的关注，激起讨论的兴趣。
作者简介：冯一下，男，1939年生，四川蓬溪人，毕业于北京师范大学历史系，现为成都大学退休副教授。主要研究方向为历史教育学。
责任编辑：任世江