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[摘要]自组织理论为我们分析教学系统的运行规律，带来了一整套全新的理论体系和思维方法。本文阐述了知行合一教学模式的自组织系统特征，并分析了系统演化所遵循的协同学规律和其演化阶段。
[关键词]自组织 知行合一 教学模式 协同学 耗散结构
引 言
我国已将建设创新型国家作为国家战略。建设创新型国家需要的是复合型人才、创新型人才和应用型人才，这就要求我们的高等教育必须加强创新精神，创造能力和实践能力的培养,高校教学模式也必须与之相适应。然而，目前从总体上看，我国各类学校一直沿用的教学模式基本上是以传统的“传递——接受式”为主。[1]这种传统的教学模式使学习者客观上处于被动接受知识的地位，也就是说这种教学模式只注重学生认知能力的培养，而不注重学生践行能力的培养。因此，有必要根据创新型国家对人才培养的要求，运用先进的理论，探索新的教学模式。
上世纪70年代兴起的自组织理论为我们分析教学系统的运行规律，建构“认知践行、知行合一”的教学模式带来了一整套全新的理论体系和思维方法。本文拟就基于自组织理论的知行合一教学模式的特点及运行机理作一探讨。
具有自组织系统特征的知行合一教学模式
1.自组织理论释义
德国理论物理学家哈肯对“自组织”是这样描述的，“如果没有外部命令，而是靠某种默契，工人们协同工作，各尽职责来生产产品，我们把这种过程称为自组织。”[2]自组织系统的基本条件是：组成系统的要素必须大于三个，要素之
间呈非线性关系，系统必须是开放系统[3]。哈肯指出，自组织系统演化的动力是系统内部各个子系统之间的竞争和协同，而不是外部命令。自组织是系统由无序走向有序的过程。自组织理论是20世纪60年代末期开始建立，70年代发展起来的一种系统理论。它的研究对象主要是复杂自组织系统（生命系统、社会系统）的形成和发展机制问题，即在一定条件下，系统是如何自动地由无序走向有序，由低级有序走向高级有序的。
2.知行合一教学模式是一个非平衡开放系统，其构成要素呈非线性关系
知行合一的教学模式是以‘行’为基础，以‘知’为指导，践行求真知，认知跃新高，循环往复，不断创新的教学模式。知行合一，注重的是知识学习与实践相结合，注重的是能力培养和创新精神养成，其教学过程既培养学生的认知能力又培养学生的践行能力，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，它包括探究、理解教材的含义的认识形成与发展的认知活动、在实验模拟或社会实践中发现多元见解、感受，学习沟通方式和社会交往的践行活动，即采用各种手段实现培养复合型人才、创新型人才、应用型人才的目标。因此，这种教学模式必须是非平衡开放式的，非平衡状态表现为教师和学生知识掌握程度的差异性和学生的可塑性，开放性表现在从现实社会中吸取能量，调整教学内容。其构成要素之间呈非线性关系。
知行合一教学模式自组织演化遵循协同学规律
根据上述分析可知，知行合一教学模式由多种要素构成（明显大于三），要素之间是非线性关系，是非平衡开放系统，因此具有自组织系统特征，最本质的特征是其构成要素中的教师、学生具有某种高度的智能，即具有了解其所处环境，预测其变化，并按预定目标采取行动的能力，也就是具有自组织、自适应、自驱动的能力[5]。其自组织演化遵循协同学规律。协同学的一个重要概念是关于序参量的界定。序参量规定了整个系统的发展状态，起到支配全局的作用，主宰着整个系统的运行。这样一来，甚至很复杂的系统也可以呈现出很有规则的行为。这一结论称为支配原理，它是协同学的基本原理。
在知行合一的教学模式中，教师和学生相互作用的形式是系统演化的序参量，教师努力促进学生积极参与以促进其智慧和能力的充分发展，往往是学生一个出人意料的话语使得教学向更深层次过渡。从个人来看，每个人的观点是不同的，思考的空间也是自由的、无序的，但从整个课堂教学系统来看，却表现出观点全面的活跃景象。由于这种序参量的作用，教学自动达到有序状态[6]。
知行合一教学模式耗散结构的形成分为四个阶段：1.引导阶段。这个阶段以课堂讲授为主，学生自学、思考和提问为辅，引导他们产生进一步探索的动机和取向，打破稳定状态；2.自同构、自复制、自催化阶段。这是立足于前期获得的基础知识和相关的现实热点或实践案例，使学生的知识和学习动机进一步深化，自我建构相似的认知结构，同时将认知结果内化为直接经验，将知识内化为品格，使教学系统具有一定的演化方向与演化进度，即自同构、自复制、自催化；3.引入负熵流阶段。这是通过课内课外开展的各种活动，带领和指导学生参与实践，从事操作，观察社会，这相当于输入负熵流，与外界充分进行物质和能量的交换，从中获取实践经验，培养综合能力；四是跃迁阶段。这是通过教学评价和学生的自我评价，引导学生对自己的学习和实践进行反思，在此基础上对获得的知识和能力进行巩固和深化，对思维方式和行为方式进行调节，以达到新的稳定有序结构。
中图分类号：G642.42文献标识码： A
本文系中国高等教育学会“十一五”教育科学规划项目“独立学院课程体系和教学模式研究”阶段性成果，项目编号：06AIJ0100058
参考文献：
[1]刁维国.教学的理论模式与实践模式的比较研究[J].内蒙古师大学报，2006，11.
[2]H.哈肯.协同学（西德）.北京：原子能出版社，1984.241～242.
[3]刘文英等.自组织理论与复合生态系统可持续发展.生态环境，2005，7：596～600.
[4]陆光中 叶延鎡. 现代人应有的思维方式. 南京：江苏科技出版社，1993.45～49.
[5] 李景平 刘军海. 复杂科学的研究对象：非线性复杂系统. 系统辨证学学报，2005，7：60～65.
[6] Bidwell Charles E., and John D. Kasarda. The Organization and Its Ecosysterm: A Theory of Structuring in Organizations. Greenwich, CT: JAI Press. 1985.85～89.
作者单位：湖北大学知行学院湖北武汉
[关键词]自组织 知行合一 教学模式 协同学 耗散结构
引 言
我国已将建设创新型国家作为国家战略。建设创新型国家需要的是复合型人才、创新型人才和应用型人才，这就要求我们的高等教育必须加强创新精神，创造能力和实践能力的培养,高校教学模式也必须与之相适应。然而，目前从总体上看，我国各类学校一直沿用的教学模式基本上是以传统的“传递——接受式”为主。[1]这种传统的教学模式使学习者客观上处于被动接受知识的地位，也就是说这种教学模式只注重学生认知能力的培养，而不注重学生践行能力的培养。因此，有必要根据创新型国家对人才培养的要求，运用先进的理论，探索新的教学模式。
上世纪70年代兴起的自组织理论为我们分析教学系统的运行规律，建构“认知践行、知行合一”的教学模式带来了一整套全新的理论体系和思维方法。本文拟就基于自组织理论的知行合一教学模式的特点及运行机理作一探讨。
具有自组织系统特征的知行合一教学模式
1.自组织理论释义
德国理论物理学家哈肯对“自组织”是这样描述的，“如果没有外部命令，而是靠某种默契，工人们协同工作，各尽职责来生产产品，我们把这种过程称为自组织。”[2]自组织系统的基本条件是：组成系统的要素必须大于三个，要素之
间呈非线性关系，系统必须是开放系统[3]。哈肯指出，自组织系统演化的动力是系统内部各个子系统之间的竞争和协同，而不是外部命令。自组织是系统由无序走向有序的过程。自组织理论是20世纪60年代末期开始建立，70年代发展起来的一种系统理论。它的研究对象主要是复杂自组织系统（生命系统、社会系统）的形成和发展机制问题，即在一定条件下，系统是如何自动地由无序走向有序，由低级有序走向高级有序的。
2.知行合一教学模式是一个非平衡开放系统，其构成要素呈非线性关系
知行合一的教学模式是以‘行’为基础，以‘知’为指导，践行求真知，认知跃新高，循环往复，不断创新的教学模式。知行合一，注重的是知识学习与实践相结合，注重的是能力培养和创新精神养成，其教学过程既培养学生的认知能力又培养学生的践行能力，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，它包括探究、理解教材的含义的认识形成与发展的认知活动、在实验模拟或社会实践中发现多元见解、感受，学习沟通方式和社会交往的践行活动，即采用各种手段实现培养复合型人才、创新型人才、应用型人才的目标。因此，这种教学模式必须是非平衡开放式的，非平衡状态表现为教师和学生知识掌握程度的差异性和学生的可塑性，开放性表现在从现实社会中吸取能量，调整教学内容。其构成要素之间呈非线性关系。
知行合一教学模式自组织演化遵循协同学规律
根据上述分析可知，知行合一教学模式由多种要素构成（明显大于三），要素之间是非线性关系，是非平衡开放系统，因此具有自组织系统特征，最本质的特征是其构成要素中的教师、学生具有某种高度的智能，即具有了解其所处环境，预测其变化，并按预定目标采取行动的能力，也就是具有自组织、自适应、自驱动的能力[5]。其自组织演化遵循协同学规律。协同学的一个重要概念是关于序参量的界定。序参量规定了整个系统的发展状态，起到支配全局的作用，主宰着整个系统的运行。这样一来，甚至很复杂的系统也可以呈现出很有规则的行为。这一结论称为支配原理，它是协同学的基本原理。
在知行合一的教学模式中，教师和学生相互作用的形式是系统演化的序参量，教师努力促进学生积极参与以促进其智慧和能力的充分发展，往往是学生一个出人意料的话语使得教学向更深层次过渡。从个人来看，每个人的观点是不同的，思考的空间也是自由的、无序的，但从整个课堂教学系统来看，却表现出观点全面的活跃景象。由于这种序参量的作用，教学自动达到有序状态[6]。
知行合一教学模式耗散结构的形成分为四个阶段：1.引导阶段。这个阶段以课堂讲授为主，学生自学、思考和提问为辅，引导他们产生进一步探索的动机和取向，打破稳定状态；2.自同构、自复制、自催化阶段。这是立足于前期获得的基础知识和相关的现实热点或实践案例，使学生的知识和学习动机进一步深化，自我建构相似的认知结构，同时将认知结果内化为直接经验，将知识内化为品格，使教学系统具有一定的演化方向与演化进度，即自同构、自复制、自催化；3.引入负熵流阶段。这是通过课内课外开展的各种活动，带领和指导学生参与实践，从事操作，观察社会，这相当于输入负熵流，与外界充分进行物质和能量的交换，从中获取实践经验，培养综合能力；四是跃迁阶段。这是通过教学评价和学生的自我评价，引导学生对自己的学习和实践进行反思，在此基础上对获得的知识和能力进行巩固和深化，对思维方式和行为方式进行调节，以达到新的稳定有序结构。
中图分类号：G642.42文献标识码： A
本文系中国高等教育学会“十一五”教育科学规划项目“独立学院课程体系和教学模式研究”阶段性成果，项目编号：06AIJ0100058
参考文献：
[1]刁维国.教学的理论模式与实践模式的比较研究[J].内蒙古师大学报，2006，11.
[2]H.哈肯.协同学（西德）.北京：原子能出版社，1984.241～242.
[3]刘文英等.自组织理论与复合生态系统可持续发展.生态环境，2005，7：596～600.
[4]陆光中 叶延鎡. 现代人应有的思维方式. 南京：江苏科技出版社，1993.45～49.
[5] 李景平 刘军海. 复杂科学的研究对象：非线性复杂系统. 系统辨证学学报，2005，7：60～65.
[6] Bidwell Charles E., and John D. Kasarda. The Organization and Its Ecosysterm: A Theory of Structuring in Organizations. Greenwich, CT: JAI Press. 1985.85～89.
作者单位：湖北大学知行学院湖北武汉