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内容摘要：“教师是否能够成为一门专业”需要多方面综合考虑。既要把握专业概念，从专业特质论角度对教师专业特质进行判断;也要结合教师当前整体情况，批判性审视该评价标准存在的缺陷，兼容并蓄多种观点，以更审慎的态度看待教师专业。
关键词：教师专业 专业特质 思考
关于“教师能否成为一门专业”的争论从未停止过。因为教师从事的活动同医生、律师等传统专业的工作相似，都能总结为不同的问题解决和决策方式，所以有学者主张“教师职业是一个专业”。然而，也有专家从教育学科的科学性尚不能被证实的角度出发，认为尽管教学工作作为一种实践活动被肯定、被认为是职业，但还达不到专业程度。教师在何种意义上能被理解为专业，教师是否能完全达到专业水平，要从概念谈起。
一.专业概念
（一）专业概念界定
教师是职业还是专业？回答这个问题首先要界定“专业”的概念。
一开始人们对职业的划分是粗糙、不精细的，直到第二次工业革命，社会学家们才开始对职业进行细分，也由此才产生“专业”概念。
“专业”的思想根源是分工体系与社会运作。法国著名社会学家涂尔干曾专门研究社会分工与职业问题，他认为社会分工体系在社会运作与进化历程中扮演着决定性的角色。精细的社会分工体系，不仅在社会意义上代表着更高程度的社会进化，还在功能层面上有独特意义。专业是表现重要社会功能的职业，通过分工体系，个人产生社会所需要的服务，履行其对社会的社会责任。涂尔干以后，其他学者们进一步研究专业的形成、特点、评价标准等。
值得注意的是，此处所说的“专业”与学科意义上的专业不同，“更多的是一种社会学概念，与‘职业’、‘工作’等相关联，对应于英文中的profession一词”。[1]Brandeis提出了现在已被广泛认同的专业最基本的三大属性：全日制的正式工作、深奥的知识才能和技术、为公众和社会提供无私的服务。[2]职业间的不同由其所从事的活动决定，而专业与职业的区别更多在于专业深奥知识和复杂技能。
（二）专业特质论
深奥的知识、才能和技术意味着专业人员的重要性与稀缺性。“专业”现象之所以会受到社会学的关注，主要是因为被认为是专业的职业群体会受到较多的经济资源、社会声望及政治权利，处于社会分层的较上层。[3]因此，许多行业或职业力图进入专业行列，使从业者享有更高的物质与精神报酬、工作条件得到改善、社会地位提高。
面对纷繁复杂的各种行业、职业，究竟如何区分职业和专业、何种职业能够成为专业？专业特质论者们试图寻找具有普遍性的“专业特质”，借助这个特质将“专业”和其他职业区分。
专业特质论观点认为专业具有共同特质，这种特质存在于传统的专业中，因此总结传统行业共同特质，以此“专业特质”作为评价其他行业是否已经达到专业地位的共同标准。社会学家们对律师、医生等传统专业的专业化要素进行分析、筛选，最后抽象概括出六个专业化的要素：知识体系、心智才能的筛选、训练期限、工作上的自主权、优渥的物质报酬、高的社会声望与地位。专业化要素远不止上述六条，职业的专业化程度越高，该专业所具有的专业化要素越多。一个职业是否具备基本的专业化要素，是判断该职业可否成为专业的标准之一。
（三）成熟专业工作的标准
除了专业化要素以外，普遍适用于各专业的“专业工作的标准”也是评定专业的基准。
许多教育学家试图描述专业工作的标准或主要特征。在国外研究方面，Parsons、Flexner、Liberman等学者提出了自己的见解;国内学者林清江的观点则比较典型。
经过学者几十年来的努力，描述出一套适合任何专业的专业工作标准：一组专门化的知识体系、一定期间的教育训练、不断的在职进修、利他导向、自主权、作为控制新成员的协会、此协会能引进一套作为规范成员行为的专业伦理信条。
二.教师的专业特质
（一）教师的专业特质分析
如果教师为专业，需要符合“专業工作的标准”即一组专门化的知识体系、一定期间的教育训练、不断的在职进修、利他导向、自主权、作为控制新成员的协会、此协会能引进一套作为规范成员行为的专业伦理信条。笔者对教师的专业特质作出如下分析：
专门化的知识体系。教师教学需要具备学科专业知识、教育教学法知识以及实践性知识。学科性知识、教育教学相关知识的重要性不言而喻，但在教学活动中生成的实践性知识更为重要。掌握了不断生成实践性知识的能力，即使教师在其他方面有所欠缺，也可以进行自我提高。教学是一门艺术，心智性的思考与判断占有极大的分量，教师的专业知识体系不应受到社会大众的质疑，教师在此方面的专业性毋庸置疑。
一定期间的教育训练与不断的在职进修。只有经历过系统培训、具备专业判断能力的专业人员才能在复杂的教学情境中更恰当地作出反应。在我国，师范生的培养标准明确要求师范生需要有相关技能训练、教育实习等课程。新教师的教育培训主要形式是入职培训以及在职进修。
利他导向。尽管在我国教师队伍体大量广，但绝大多数教师的道德素质较高，能做到以学生的利益为考量，将关注的焦点在于教室内教学及相关的事务上。教师的物质报酬与从业动机没有直接关联。教师的利益由政府管控，因此避免了物质报酬对专业人员的从业动机的影响。
自主权。我国现行的教育体制明确，包含国家层面的国家课程、培养目标、教学目标等。这些标准看似限制了教师的教学自主权，但在实际教学活动中，教师享有极高的决定权。教材解释、教学法的运用、师生互动、教师常规管理、成绩评定等方面，教师享有实质的专业自主权。
协会或专业群体。行业协会以保证行业利益为目的。在我国目前还没有完善、具有组织性的教师联合会，来争取教师的权益问题，这与我国教师的薪资待遇由国家统一管控有关。 通过对教师专业特质分析，笔者认为教师基本上符合了专业的标准。
（二）国家层面认可教师专业
从联合国教科文组织通过《关于教师地位的建议》（1966）文件后，各国都开始进行不同程度的教师教育改革，希望通过改革更新人们对教师地位的认识。随着社会的发展，教学不只是一个普通职业、教学机器的观点受到大众认可。
虽然上个世纪我国教师职业的实际工作与真正完善成熟的专业之间还存在一定距离，教师职业在各类政策中却早已被认定为专业。国家在《教师法》（1993）和《教师资格条例》（1995）两部法律中已明文规定“教师是专业人员”，同时还推行教师资格证制度，对教师从法律和制度上进行保障。
教师职业走向专业化经历了漫长的发展过程。20世纪80年以来，教师专业化形成了世界性潮流，促进了教师教育的发展。我国在2012年下发的《中学教师专业标准（试行）》等三个试行通知也表现出我国在教师专业化发展中作出的实践努力。
三.对教师专业的再度审视
（一）教师是否拥有完全自主权
整体看，我国教师群体的专业化特征日益加强，但在自主权等方面还存在问题，导致这种现象产生的原因是多重的。
教师是否掌握自主權是判断教师是否为专业的一个重要的因素。将教师个体置于教室范围内，毫无疑问教师的确拥有较高的自主权;但在教学以外的环境中，与学校、政府相比，教师在教育改革甚至在日常教学中始终是无权的角色。教师的工作受制于学校组织的科层管理，在决定和选择教学内容、教学方式和教学评价等方面自主权有限。
（二）专业特质论评价标准存在的缺陷
按照“专业特质论”学者的观点来说，如果教学是专业，那么该专业必定满足专业工作的标准。然而，以专业工作的标准作为评判教师专业的唯一指标是否全面？
在实际的教学情境中，教师会面对各种不可预见的、突发性状况，这些具体、不可复制的事件使得教师与其所处的环境间有着高度弹性的互动。“教师的工作几乎是由‘不确定性’所支配的。[4]”总的来说，教师在教育实践中会面临各种不确定的问题和挑战，将专业概念固化、不注重对情境的关注，是定义教师专业的缺失。
（三）西方马克思主义对专业特质论的纠偏与反驳
西方马克思主义对专业特质论进行批判。西方马克思主义认为无论是医生、律师等传统专业行业，还是教师行业都未实质的存在于社会情境中。资本生产体系的高度普罗化，所以从业人员承担的是生产片段。在经过长期机械性、重复性的积累后，专业工作不需要过多的专门化技术与心智思考活动。
西方马克思主义对结构功能主义下的专业特质论进行纠偏是值得肯定的，但该理论也存在过度普罗化的问题。教师教学事务的高度复杂特性，要求教师运用心智活动。心智活动的的主要特征是内在，无法被直接测量、效果无法立即显现，因此从行为来推断与判断教师是否为专业同样不适宜。
参考文献
[1][3]卢乃桂，王晓莉.析教师专业发展理论之“专业”维度[J].教师教育研究，2008，20（6）：1-6.
[2]赵康.专业、专业属性及判断成熟专业的六条标准——一个社会学角度的分析[J].社会学研究，2000（05）：30-39.
[4]（日）佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003：212.
[5]毋丹丹.论教师专业发展的特质及其实践路径[J].教师教育研究，2017，29（3）：81-86.
[6]张磊.教师专业化发展研究[J].教育与职业，2014（15）：69-70.
[7]赵昌木编著.教师专业发展[M].济南：山东人民出版社，2011：164.
（作者单位：苏州大学文学院）
关键词：教师专业 专业特质 思考
关于“教师能否成为一门专业”的争论从未停止过。因为教师从事的活动同医生、律师等传统专业的工作相似，都能总结为不同的问题解决和决策方式，所以有学者主张“教师职业是一个专业”。然而，也有专家从教育学科的科学性尚不能被证实的角度出发，认为尽管教学工作作为一种实践活动被肯定、被认为是职业，但还达不到专业程度。教师在何种意义上能被理解为专业，教师是否能完全达到专业水平，要从概念谈起。
一.专业概念
（一）专业概念界定
教师是职业还是专业？回答这个问题首先要界定“专业”的概念。
一开始人们对职业的划分是粗糙、不精细的，直到第二次工业革命，社会学家们才开始对职业进行细分，也由此才产生“专业”概念。
“专业”的思想根源是分工体系与社会运作。法国著名社会学家涂尔干曾专门研究社会分工与职业问题，他认为社会分工体系在社会运作与进化历程中扮演着决定性的角色。精细的社会分工体系，不仅在社会意义上代表着更高程度的社会进化，还在功能层面上有独特意义。专业是表现重要社会功能的职业，通过分工体系，个人产生社会所需要的服务，履行其对社会的社会责任。涂尔干以后，其他学者们进一步研究专业的形成、特点、评价标准等。
值得注意的是，此处所说的“专业”与学科意义上的专业不同，“更多的是一种社会学概念，与‘职业’、‘工作’等相关联，对应于英文中的profession一词”。[1]Brandeis提出了现在已被广泛认同的专业最基本的三大属性：全日制的正式工作、深奥的知识才能和技术、为公众和社会提供无私的服务。[2]职业间的不同由其所从事的活动决定，而专业与职业的区别更多在于专业深奥知识和复杂技能。
（二）专业特质论
深奥的知识、才能和技术意味着专业人员的重要性与稀缺性。“专业”现象之所以会受到社会学的关注，主要是因为被认为是专业的职业群体会受到较多的经济资源、社会声望及政治权利，处于社会分层的较上层。[3]因此，许多行业或职业力图进入专业行列，使从业者享有更高的物质与精神报酬、工作条件得到改善、社会地位提高。
面对纷繁复杂的各种行业、职业，究竟如何区分职业和专业、何种职业能够成为专业？专业特质论者们试图寻找具有普遍性的“专业特质”，借助这个特质将“专业”和其他职业区分。
专业特质论观点认为专业具有共同特质，这种特质存在于传统的专业中，因此总结传统行业共同特质，以此“专业特质”作为评价其他行业是否已经达到专业地位的共同标准。社会学家们对律师、医生等传统专业的专业化要素进行分析、筛选，最后抽象概括出六个专业化的要素：知识体系、心智才能的筛选、训练期限、工作上的自主权、优渥的物质报酬、高的社会声望与地位。专业化要素远不止上述六条，职业的专业化程度越高，该专业所具有的专业化要素越多。一个职业是否具备基本的专业化要素，是判断该职业可否成为专业的标准之一。
（三）成熟专业工作的标准
除了专业化要素以外，普遍适用于各专业的“专业工作的标准”也是评定专业的基准。
许多教育学家试图描述专业工作的标准或主要特征。在国外研究方面，Parsons、Flexner、Liberman等学者提出了自己的见解;国内学者林清江的观点则比较典型。
经过学者几十年来的努力，描述出一套适合任何专业的专业工作标准：一组专门化的知识体系、一定期间的教育训练、不断的在职进修、利他导向、自主权、作为控制新成员的协会、此协会能引进一套作为规范成员行为的专业伦理信条。
二.教师的专业特质
（一）教师的专业特质分析
如果教师为专业，需要符合“专業工作的标准”即一组专门化的知识体系、一定期间的教育训练、不断的在职进修、利他导向、自主权、作为控制新成员的协会、此协会能引进一套作为规范成员行为的专业伦理信条。笔者对教师的专业特质作出如下分析：
专门化的知识体系。教师教学需要具备学科专业知识、教育教学法知识以及实践性知识。学科性知识、教育教学相关知识的重要性不言而喻，但在教学活动中生成的实践性知识更为重要。掌握了不断生成实践性知识的能力，即使教师在其他方面有所欠缺，也可以进行自我提高。教学是一门艺术，心智性的思考与判断占有极大的分量，教师的专业知识体系不应受到社会大众的质疑，教师在此方面的专业性毋庸置疑。
一定期间的教育训练与不断的在职进修。只有经历过系统培训、具备专业判断能力的专业人员才能在复杂的教学情境中更恰当地作出反应。在我国，师范生的培养标准明确要求师范生需要有相关技能训练、教育实习等课程。新教师的教育培训主要形式是入职培训以及在职进修。
利他导向。尽管在我国教师队伍体大量广，但绝大多数教师的道德素质较高，能做到以学生的利益为考量，将关注的焦点在于教室内教学及相关的事务上。教师的物质报酬与从业动机没有直接关联。教师的利益由政府管控，因此避免了物质报酬对专业人员的从业动机的影响。
自主权。我国现行的教育体制明确，包含国家层面的国家课程、培养目标、教学目标等。这些标准看似限制了教师的教学自主权，但在实际教学活动中，教师享有极高的决定权。教材解释、教学法的运用、师生互动、教师常规管理、成绩评定等方面，教师享有实质的专业自主权。
协会或专业群体。行业协会以保证行业利益为目的。在我国目前还没有完善、具有组织性的教师联合会，来争取教师的权益问题，这与我国教师的薪资待遇由国家统一管控有关。 通过对教师专业特质分析，笔者认为教师基本上符合了专业的标准。
（二）国家层面认可教师专业
从联合国教科文组织通过《关于教师地位的建议》（1966）文件后，各国都开始进行不同程度的教师教育改革，希望通过改革更新人们对教师地位的认识。随着社会的发展，教学不只是一个普通职业、教学机器的观点受到大众认可。
虽然上个世纪我国教师职业的实际工作与真正完善成熟的专业之间还存在一定距离，教师职业在各类政策中却早已被认定为专业。国家在《教师法》（1993）和《教师资格条例》（1995）两部法律中已明文规定“教师是专业人员”，同时还推行教师资格证制度，对教师从法律和制度上进行保障。
教师职业走向专业化经历了漫长的发展过程。20世纪80年以来，教师专业化形成了世界性潮流，促进了教师教育的发展。我国在2012年下发的《中学教师专业标准（试行）》等三个试行通知也表现出我国在教师专业化发展中作出的实践努力。
三.对教师专业的再度审视
（一）教师是否拥有完全自主权
整体看，我国教师群体的专业化特征日益加强，但在自主权等方面还存在问题，导致这种现象产生的原因是多重的。
教师是否掌握自主權是判断教师是否为专业的一个重要的因素。将教师个体置于教室范围内，毫无疑问教师的确拥有较高的自主权;但在教学以外的环境中，与学校、政府相比，教师在教育改革甚至在日常教学中始终是无权的角色。教师的工作受制于学校组织的科层管理，在决定和选择教学内容、教学方式和教学评价等方面自主权有限。
（二）专业特质论评价标准存在的缺陷
按照“专业特质论”学者的观点来说，如果教学是专业，那么该专业必定满足专业工作的标准。然而，以专业工作的标准作为评判教师专业的唯一指标是否全面？
在实际的教学情境中，教师会面对各种不可预见的、突发性状况，这些具体、不可复制的事件使得教师与其所处的环境间有着高度弹性的互动。“教师的工作几乎是由‘不确定性’所支配的。[4]”总的来说，教师在教育实践中会面临各种不确定的问题和挑战，将专业概念固化、不注重对情境的关注，是定义教师专业的缺失。
（三）西方马克思主义对专业特质论的纠偏与反驳
西方马克思主义对专业特质论进行批判。西方马克思主义认为无论是医生、律师等传统专业行业，还是教师行业都未实质的存在于社会情境中。资本生产体系的高度普罗化，所以从业人员承担的是生产片段。在经过长期机械性、重复性的积累后，专业工作不需要过多的专门化技术与心智思考活动。
西方马克思主义对结构功能主义下的专业特质论进行纠偏是值得肯定的，但该理论也存在过度普罗化的问题。教师教学事务的高度复杂特性，要求教师运用心智活动。心智活动的的主要特征是内在，无法被直接测量、效果无法立即显现，因此从行为来推断与判断教师是否为专业同样不适宜。
参考文献
[1][3]卢乃桂，王晓莉.析教师专业发展理论之“专业”维度[J].教师教育研究，2008，20（6）：1-6.
[2]赵康.专业、专业属性及判断成熟专业的六条标准——一个社会学角度的分析[J].社会学研究，2000（05）：30-39.
[4]（日）佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003：212.
[5]毋丹丹.论教师专业发展的特质及其实践路径[J].教师教育研究，2017，29（3）：81-86.
[6]张磊.教师专业化发展研究[J].教育与职业，2014（15）：69-70.
[7]赵昌木编著.教师专业发展[M].济南：山东人民出版社，2011：164.
（作者单位：苏州大学文学院）