古人云：“学起于思，思源于疑。”只有当学生意识到问题的存在，感到自己需要问个“为什么”“是什么”“怎么办”时，才会有思考和探索，才会激起碰撞和交流，学生缺乏问题意识，就不可能激发认识的冲动性和思维的活跃性，从而也就无从发现、无从研究。因此，数学教学不应局限于让学生解决数学问题，而应让学生参与数学问题的提出过程。
　　一、情境质疑
　　学生的问题意识不是无中生有，问题总离不开一定的情境。小学生有强烈的好奇心和求知欲的特点，在课堂上，教师应尽量创设问题情景，激发学生发现问题，提出问题。如：在教学“用厘米量长度”时，待学生掌握了一般量法后，我设计了这样一个环节，先请生1到实物投影仪上量出两条线段的长度，并把量出的结果写上去，第一条4厘米，第二条7厘米。再请生2上去验证，结果两名同学量出的结果是一样的。这时我用一把没有0刻度的尺子也去量一量，学生一下子就发现尺子上显示的结果跟刚才的不一样。很快的生1：“老师，您量错了。”生2：“老师，您的尺子不能量。”生3：“可以量。”生2和生3两位同学争论开了，生2：“老师的尺子没有0刻度不能量。”生3：“没有0刻度也可以量。”生4：“老师，没有0刻度的尺子能不能量？”问题在这里自然而然产生了。我立刻利用这个问题组织学生讨论、实践，最后学生自己得出：没有0刻度的尺子也可以量，只要从其它刻度起，看中间经过几个1厘米就是几厘米。这个问题不仅激起了课堂的一个小高潮，也培养了学生发现问题、提出问题的能力。
　　二、鼓励质疑
　　学生心里有很多的问题要问，但是学生却不敢问，不乐于问。这是因为怕问错了会让同学笑话自己，感到很难为情。于是宁可把疑惑、问题藏在心里，也不敢、不愿提出来。对于个别学生能勇敢的提出问题，不论其是否合理，教师都要进行鼓励和表扬，表扬他能积极思考，从不同的角度发现问题。这样的学习态度值得我们大家向他好好学习。对学生几次三番的鼓励和表扬，能激起了更多的学生放下心理的包袱，处处让学生在一种“零距离”的、活跃的心理状态下敞开心扉。放飞思想，富有个性化地理解和表达，大胆地提出自己心中的疑问和不同的见解。例如：教学“面积和面积单位”时，生：“老师，面积单位还有吗？”师：“真棒！问题问得真好！”生：“面积单位为什么用平方呢？”师：“哦！我也一下子很难说清楚，这可能与面积的意义有关吧！”又如，教学“分数除法”时，生：“我看分数除法也可以类似分数乘法那样，用分子除以分子，分母除以分母。”师：“也许吧！你的见解不错，我们一起来检验看看。”在课中采用激励性的语言，鼓励学生发表自己的独立见解。在这样的学习氛围中，学生渐渐地就会在课堂上敢于向老师、同学提出问题，阐述自己的不同意见。打破了学生上课只有乖乖听讲的尴尬局面，使学生的灵感和创造力得到发展。
　　三、培养质疑的习惯
　　爱因斯坦说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”为此，在教学过程中，教师首先要舍得挤出时间给学生质疑的机会，还要教给质疑的方法，培养学生质疑的习惯。学生提出的问题有时抓不住主要内容，或提出的问题太简单，没有价值。所以，必须侧重引导学生在“怎样问”和“问什么”上下工夫。开始，我们应按“引疑——质疑——解疑”的程序，逐步地去培养，使他们先会提一般问题逐步过渡到提理解性问题并进而能提出探索性问题来。如我在上《圆的周长》一课，通过创设情景提出问题：“这个圆的周长我们能知道吗？”让学生想办法求圆的周长。有的用滚动法把小圆片在直尺上滚一圈得出圆的周长；有的则用绕圈法用线在圆的边上绕一圈，量线的长度得出圆的周长。我及时肯定了同学们能积极思考，想出了巧妙的办法，学生也以为问题得到了解决，沉浸在成功的喜悦中，此时，我引导学生质疑：这两种方法都是化曲为直，他们有缺陷吗？很快，学生的疑问就出来了：“这样量出来的长度精确吗？”“用这两种方法去量周长是不是太麻烦了？有时还要两个人合作。”“如果是求一个圆形花坛的周长，它还能滚吗？”有的学生认为还是可以用很长的绳子去绕一圈量周长。这时，我用一根绳子，一头系一支粉笔在手中甩了起来：“这个运动中产生的圆，还能用以上方法求周长吗？”同学们领悟到这两种方法是有局限性的。那么有没有通用的、更简洁的方法求圆的周长呢？产生疑问，引起思考，是需要学习的开始。疑问萌发起学生探究的欲望，同学们以最高的热情开始了新知识的探求，创造正是从这里起步。
　　著名科学家钱伟长曾经说过：“把学生教‘懂了’是不正常的，教‘不懂了’才是正常的，这才符合人才培养的规律。”我想，“懂了”意即没有问题，亦即学生成了不求主动获取、被动等待教师给予的知识。所谓“不懂了”，就是学生具有强烈的问题意识，能于无疑处生疑，于肤浅处挖掘深刻。把学生教“不懂了”，体现了教师的一种智慧，一种功夫，一种能耐，一种水平，一种境界。数学教学应该让学生“不懂”起来，善问起来。