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[摘 要]精准习作知识教学，是发展儿童写作核心素养的重要路径之一。倡导精准习作知识教学，一个重要的基点就是语文教师要具有开发精准习作知识的素养。只有了解精准习作知识属性与特征 ，充分尊重精准习作知识的教学逻辑，辩证理解精准习作知识的教学功用，习作教学才会发挥功效。
[关键词]精准习作知识；本质特征；教学逻辑；教学尺度
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）34-0001-05
只有教知识，习作教学的“教”才真正发生；只有教知识，习作教学才真正充满着技术含量。倡导精准习作知识教学，是童化作文最重要的价值追求之一。一堂习作课坚持一课一教，让儿童一课一得，是习作精准知识教学的一个具体的外化呈现和教学表达。三年的教学实践，笔者真切地认识到，发展儿童写作核心素养是精准习作知识教学的直接使命，开发精准习作知识是当前小学语文教师需要磨砺的核心教学素养之一。这就需要我们对精准习作知识有更加深入透彻的研究，让更多的一线教师能自信地跨进开发和建构精准习作知识的门槛，并有效地指导学生习作。
一、精准习作知识的本质特征
习作知识开发到怎样的程度才能算是“精准”？对一次习作训练开发出来的精准习作知识，是否适用于一类的习作教学？精准习作知识与儿童真正的言语实践之间还有多大的距离？诸如此类的问题，需要我们对精准习作知识教学进行更加深入的探索，做出更加严谨的剖析与阐释。
（一）针对学情，精准知识追求“真实性”
当下的习作教学，几乎教师都在“教”，只是将“教”局限在自己判定的一厢情愿的教学内容中。这些内容一旦运行在真实的课堂空间中，就会对学生完成本次习作任务产生影响，有的甚至还会起到混淆言语思维的负面作用。这样的习作课程是教师课程，而不是学生课程。“教”永远不触及儿童言语的痛处，挠不到儿童言语的痒处。精准习作知识教学之所以“精准”，是因为它能将“教”瞄准儿童完成本次习作的言语困境，并将“教”精准定位在儿童的言语难处。它所开发的习作知识，是为写作中的儿童排忧解难、化难为易的。“教学内容不仅包括教材内容，而且还包括了引导作用、动机作用、方法论指导、价值判断、规范概念”①。这里的“引导作用”“方法论指导”集中体现在教学内容的真实价值中。作为课堂教学主要落点的习作知识，直接发挥着引领儿童言语、给予儿童方法指导的作用。反之，不能引领儿童习作，不能让儿童从中感受到力量的习作知识，就不能称之为“真实知识”。至少说，不是本次习作中所需要教的真实知识。
怎样让习作教学的“教”真正发生？怎样让所教的习作知识走向真实？作为语文教师，首先心中得有一个鲜明的知识阶梯。比如，同种类型文体的习作知识，每个年段教学的边界是什么？对同种文体的习作知识，过去曾经教过什么，未来还需要教什么？这样本次的“教学站位”才会清楚明了。只有对每次的“教学站位”有清晰的认知，真实的知识开发才会找到起点。其次，作为语文教师，心中应对儿童的习作经验得有一个明确的“缺位认知”。如，儿童完成本次习作已经具备哪些经验基础，最大的难点是什么？这需要语文教师对本班学生习作状况有一个精准的把握。知识的缺位处，就是教学的开发点。最后，作为语文教师，心中还得有一份难忘的“童年体验”。面对每次习作任务，教师得从一个儿童的角色进入其中，充分调动自己的童年记忆，想想当初自己在写这样类型的习作时难在何处。教师彼时之窘或许就是此时学生之困。感同身受的体验越发真切，习作知识的开发就会越发真实。
精准习作知识之“真”，是基于真实的习作任务，为了解决真实的习作困难，让儿童的言语结构真正得到改善，言语表达技能真正得以提升。
（二）回避笼统，精准知识力求“具体性”
“中小学语文课程和教学中，小说除了被拧干了‘人物、情节、环境’这三个概念，事实上已经没有多少知识可教了”②。这种知识教学的“拧干化”，阅读教学中尚且如此，习作教学更不必说了。知识的“拧干”导致习作知识教学的笼统模糊，教成了“远水”，难以解决学的“近渴”。一方面，小学阶段写作文体意识淡薄，所有的习作知识都杂糅在一起，离开具体的文体谈知识教学，导致了知识教学的模糊；另一方面，在习作教材中，习作知识都是以“目标”形式呈现的，无论写人叙事还是写景状物，都在强调和追求“抓住特点，写具体，写生动”。这些习作目标，被大多教师认为就是本次习作教学所要“教”的习作知识。在这里，我们姑且称之为“目标性知识”。与此同时，习作教学课堂中，还经常出现“详略得当”“重点突出”“过渡自然”这样的习作知识。尽管属于习作知识，但只是要点的罗列，缺乏直观的描述；只限表面的指示，缺乏深度的细化 。在这里，我们姑且称之为“概括性知识”。走向精准习作知识的教学，就是要走出了“目标性知识”和“概括性知识”的窠臼，将习作知识具体化、直观化，让儿童看得见、摸得着。
1.“让儿童看得见”。在习作知识的呈现上，不是抽象的概括，而是通过清晰可见的思维图式或图像将习作知识动感鲜活地呈现在儿童面前。例如，在人教版五年级下册习作7“寫一个特点鲜明的人”的教学中，为了呈现“特点鲜明”这一要点 ，笔者开发出了“散点扫描”式的概述（见图1）和“细节聚焦”式的详写（见图2）的知识。为了将知识图像化，笔者借助思维导图，让习作知识直观呈现，不仅显现了知识静态的内涵特征，而且还将知识动态的运行轨迹生动地描述出来。这样，既利于儿童记忆，又利于他们在习作知识的应用中转化为言语技能。
2.“让儿童摸得着”。习作知识的最大效能在于言语运用。儿童能否顺利运用，关键要看习作知识与儿童的认知的远近。因此，一堂习作课所要教的习作知识不宜太深。如果超越儿童的认知水平，在他们现有的知识经验与需要获得的当下知识之间就会缺乏必要的连接和贯通。例如，学习场面描写，如果儿童没有很好地把握特征描写，尽管可以获得表达的言语框架，但框架之内的充实与具体，也是难以落实到位的。同时，一堂习作课所要教的知识不宜太浅——习作知识滞后于儿童的言语发展水平。例如，在五年级进行“用象声词写场景”教学时，如果还在教“使用象声词加引号”和“联系象声词想故事”，那就明显要求过低了。对五年级的学生，应该引导他们“用象声词开头，先声夺人”“变换象声词，推进故事”。精准的习作知识，不在儿童认知之前，也不在儿童认知之后，而在儿童的认知之上，引领和推进儿童写作认知的提升。 2.创生中：洞悉“优秀文”。在批阅儿童习作时，我们经常会情不自禁地用上“写得真美”“生动具体”这样的评语。一旦它成为下一年段习作例文时，仅仅凭着这样的笼统印象，是远远不够的，关键要找出支撑“优秀”的表达秘密。这个“秘密”就是潜藏在文字背后的言语知识，就是本次习作训练所要开发和生产的精准知识。为了防止习作知识的绝对化，精准习作知识的开发不能局限在一个片段，或者说不能局限在一个片段的一个层面，应当走向多元。只有多元组合，习作知识才能真正抵达“精准”的彼岸，才能面向不同个性的儿童，让他们各取所需，去展现属于自己的个性之作。在苏教版六年级上册习作3“写一种喜欢美食”教学中，为了写好美食的“滋味”，笔者通过三篇言语结构各异的例文分别开发出“滋味”表达知识。一是“运动变化法”——美食在鼻腔、口腔、胃壁上嗅觉、味觉、触觉，按照美食运行的路线，逐点描述；二是“列举分层法”——将美食中最具有代表性的食材列举出来，然后按照味觉的浓郁到清淡，逐层体味；三是“同列对比法”——将不同地域的同种美食味道进行对比，孰优孰劣。在此基础上，再找出三篇例文的共同点——运用了比喻和拟人的手法，并展开联想。选取学生不同维度的优秀例文，让抽象的滋味表达变得具体生动、可视可摸。当然，如果在一篇优秀例文中，可以开发的知识元素比较丰富，借助一篇引领，同样可以精准地引领儿童的言语发展，这样的教学则更优化、简约。
3.创生后：表达“动作语”。习作教学开发和生产出精准的习作知识，为的就是指导儿童的言语实践。精准知识是否好用、是否管用，其操作性是唯一的检验标准。因此，要求精准习作知识的本身就包含着言语操作，这就决定它的本质必须是程序性知识。“由于程序性知识与实践操作有关，因此具有动态性质”⑦。具体到习作知识，其实属于言语心智动作。所以，走向精准的习作知识，在表达和呈现上必须体现出这种动态性质。譬如，在六年级习作指导课“开学第一天”的教学中，为了指导学生写出第一天的“新鲜”，教师通过习作例文开发出凸显人和环境“新鲜”的知识——“前后对比”，凸显事情“新鲜”的知识——“上下反转”，凸显想法“新鲜”的知识——“内外冲突”。从这些知识表达中，我们不难发现，知识的本身就包涵着言语的结构，具体体现在以下三个方面。“前后对比”——以前的人和环境那么熟悉，可今天的环境却是那么陌生；“上下反转”——明明以为事情是这样发展，可实际却朝着相反的方向运行；“内外冲突”——内心有着强烈希冀，可事与愿违。这样的知识拿来就用，是实实在在的言语技能；拿来好用，无须曲曲折折地进行二次转化；拿来管用，真真实实地解决言语问题。
精准习作知识，从例文准备到教学开发，再到最终呈现，都是基于童性和童趣的教学构建和创生。可以这么说，习作教学之难，其关键是精准习作知识创生之难，是当下语文教师建构和开发习作知识的素养严重缺乏之难。
二、精准习作知识的教学逻辑
走向精准的习作教学，它的运行轨迹常常以精准习作知识为脉络的：从精准习作知识的开发与生产到实践与应用，再到评价与转化，习作教学就是沿着这样的教学逻辑层层深入，步步推进，从而实现一课一教、让儿童一课一得教学目标的（见图4）。
（一）教什么：从“一类”走向“个例”的开发
长期以来，习作教学一直处于“漂浮”的状态，教师所教的基本上是习作整体的框架性知识，说得更清楚点，就是处于知识上位的“类”知识。当然，这样的知识是需要教的。但是，如果每当遇到同种文体，都将这些框架性的“类”知识重复一遍，那儿童的言语表达水平就不会有任何质性的提升。这就是长期以来，儿童习作水平徘徊不前，儿童喜欢说空话、套话的最直接原因。
因此，一堂习作课所“教” 的，应当从单篇的个例出发，深入教材编排系统中，发现每次习作的独特训练价值；深入儿童的言语深处，开掘儿童言语新的生长点。这样，对每一次所“教”的习作知识进行精准定位和深度提炼，让训练变得集中，具有针对性。每一次教学聚焦一个最具针对性、最贴合习作内容、最陌生化的难点进行开发，将儿童原本“含糊不清”“一言以蔽之”的言语状态彻底扭转，力求将习作的“天堑”变成言语的“通途”。
一堂习作课教什么，实质就是从“类知识”走向“个知识”的习作知识开发，需要语文教师的言语表达智慧和教学设计能力。这对教师的言语素养提出了极大的挑战。因此，习作知识的开发过程其实就是教师建构言语策略的过程。这一过程，应该是一堂习作课教学展开的标志，应当占据重要的篇幅；这一过程，就是将语文教师的内隐知识转化成师生外显的教学生成的过程，既需要知识的建构能力，更需要教学的生成智慧。其难度之大，可见一斑。在开发精准知识的过程中，我们允许教师对言语知识进行个性化解读和表达，对同样一个言语困境，不同的教师可能有不同的言语策略进行化解。从这个意义上讲，精准习作知识只是一种有语境条件的或然性知识，而不是一种无条件的通用必然性知识。
（二）练什么：从“全篇”走向“局部”的语用
一堂习作课，如果儿童作壁上观，不动笔进行具体的言语实践，就无法检视精准知识开发的效度与力度；但如果进行全篇写作，势必挤占教学指导的时间，让精准知识的开发过程变得匆忙简单。因此，一堂习作课的练笔，只能限于10分钟以内重点段落的写作。
“教什么”就当场“练什么”，这是笔者一贯的教学主张。一堂习作课，教学可以从全篇入手，但是教学指导只能聚焦一点。同样，对单位时间内的练笔，就应当落在最能体现本堂课教学内容（精准习作知识）的重点段落上。当然，在教学设计中必须有未雨绸缪的意识，在儿童写作之前，选材的环节已经相机揳入了。否则，本次习作教学就成了“跛脚马”——有了言语形式，却没有言语内容。
需要强调的是，局部练笔绝对不是一堂习作课的写作终点。在习作课的尾声，应当将局部重点段落写作引向课外的全篇写作上。一方面，将“个知识”融入“类知识”中，防止精准知识的碎片化；另一方面体现习作指导“整篇着眼，局部夯实，回归全篇”的原則，让同一类习作训练整体贯通。 （三）评什么：从“随机”走向“诊断”的评价
完整的习作课堂，除了知识指导、当堂练笔，还应当有讲评的环节。习作指导课上的讲评与专门的习作讲评课有很大的区别。专门的习作讲评课，是在教师对学生习作精批细改的基础上进行预设性讲评；而习作指导课的讲评是即时性讲评，后者的随机性相对较大。因此，在即时性讲评中，很多教师出现了头痛医头，脚痛医脚的状况，小到标点，大到选材都要讲评，却忘记了习作知识在习作片段中落实情况的讲评。
好的即时性讲评，总是围绕一个具体清晰的目标进行习作诊断。这个目标就是本次训练的重点——精准习作知识。将精准习作知识在言语表现（儿童习作）中具体化、目标化、星级化，达成就可以获得一颗星，没有达成，讨论修改的方向。以笔者执教的《童年趣事》为例，笔者将“趣事”落在一个“偷”（瞒着别人）字上，并开发出符合“偷”这一特征的习作知识：“偷”的动作——“隐蔽”“敏捷”，“偷”的心理“矛盾”“担忧”。在习作评改环节，首先将评改的目标具体呈现（见图5），让儿童逐一对照，逐一诊断，逐项落实。
可见，习作指导课中图5的讲评环节，其实就是一次依据具体可视的教学目标所进行的教学诊断。在自我诊断和集体诊断中，儿童对自己的言语表现有一个清楚的认知，对自己的言语提升有一个明晰的方向。目标诊断，让习作训练所教的精准习作知识深入到儿童的言语深处，改变儿童的言语结构，提升儿童的言语素养。
三、精准习作知识的教学尺度
一堂习作课，在追求知识教学的过程中，特别是强调精准知识诉求中，常常会陷入唯知识化的误区中，将习作教学绝对化，这是精准习作知识教学需要慎重考虑的问题。精准习作知识教学其实也是一把“双刃剑”，我们不能只看到它让教学变得清晰、针对性强的优势，而忽视它只见知识不见人的缺陷。因此，在追求精准知识的习作教学中，我们需要处理好这样的三个关系。
（一）精准习作知识与儿童认知的适切度
精准习作知识的开发与生产依赖教师的知识创造力。因此，所创生出来的习作知识会常常成为教师的课程知识。在习作课堂中，儿童一直处于已经预设的被接受状态，教师所创生的知识并没有融进他们的言语结构。这样的精准知识非但无益，反而有害，成为儿童言語思维发展的阻碍。所以，在习作知识开发的过程中，要充分考虑儿童的言语经验，开发所有的素材，应当与儿童有着水乳交融的关联。在习作知识的生成过程中，应当将儿童放置在课堂的中心，所有习作知识的产生，都应当源自儿童之思、出自儿童之口。教师在其中的作用，就是引导儿童充分感知、对比，不断提炼。知识在课堂上最终呈现的 “终点”在教师心中，但是走向“精准终点”的过程，却是儿童思索、推进、体悟、生长的过程。因此，习作知识的精准是基于儿童习作经验的精准，是贴合儿童言语状态的精准，是儿童理解力可以达到的精准。
（二）精准习作知识与儿童情趣的融合度
精准习作知识能够在儿童的言语表达中发挥“语力”，一个重要的基点就是儿童是否能情不自禁、乐此不疲地使用它，将它作为解决“写具体”“写生动”问题的言语思维工具。这就要求精准习作知识充满童真童趣，让儿童喜闻乐见。可是，一个悖论是，习作知识走向精准的过程中，就是一个不断提炼、不断抽象的过程，知识中的感性元素不断流失，最终形成的样态，在儿童眼里可能是面目可憎、干巴无味的。这就是需要我们语文教师智慧地表达精准习作知识。一是要将知识鲜活化——充分利用儿童特别喜欢、特别熟悉的语言来表达知识。譬如，我们在习作指导课《开学第一课》中，引导儿童将一天中遇到的“新鲜”的人、环境、事情、想法逐一写下来，并将这种言语结构称之为“汉堡体”。儿童喜欢听，容易记。二是将知识图像化——借助画面来图解和描述知识，让知识变成一个鲜活甚至动态的图像，在与儿童相遇的第一时间里，儿童便欲罢不能。
（三）精准习作知识与习作内容的匹配度
习作知识开发中，我们常常遭遇这样尴尬。过于具体、针对太强，知识的迁移性相对较弱；不够具体，针对性不强，知识的实用性就遭质疑。在教学实践中，我们常常遇到由写“甲”例文开发出来的精准知识，如果用来写“乙”，就发现有些生拉硬扯了。因此，对精准知识开发的“度”常常难以把控。迄今为止，笔者没有发现一种能普适万物和纵横捭阖的精准习作知识。因此，习作知识的“精准”，应该放置在具体的文体语境中去探讨，例文的语境和习作的语境应当相对吻合；习作知识的“精准”，应当放置在相似的习作对象上，以便习作知识发挥最大的语用功能。由此，有人会质疑精准习作知识的价值。笔者想说明的是，精准习作知识的产生缘由是为了发展和提升儿童的言语表达素养的，它的真正价值是为了发展个体表达力的言语训练，而不是为了展现自我个性的言语创造。在小学阶段，习作教学一个重要的目标就是让儿童的言语有模有样，逐渐走向规范、具体、生动。精准习作知识就是基于这样的目标而存在的，这一点需要特别明确。
一生都在追求确定性命题的哲学家罗素，在晚年不得不承认，获得“确定性”是很困难的，因此他得出了“全部人类知识都是不确定的、不精确的和不全面的”结论⑧。以此类推，所有的“精准习作知识”都是具有相对性和局限性，因为“对于写作来说，没有绝对正确的知识，只有相对合适的选择，判断合适与否的关键就是语境”⑨。因此，我们在倡导精准习作知识的时候，一定要了解它的属性与特征 ，充分尊重它的教学逻辑，辩证理解它的教学功用。这样，习作教学才会真正走向精准，这也是一个语文教师需要具备的基本习作教学素养。
[ 注 释 ]
[1] 钟启泉.现代学科教育学论析[M].西安：陕西人民出版社，1993.
[2] 王荣生.语文科课程论基础[M].北京：教育科学出版社，2014.
[3] 田良臣等.教师专业知识转化新探[J].课程﹒教材﹒教法，2017（6）.
[4] 韩雪屏.语文课程知识初论[M].南京：江苏教育出版社，2011.
[5] [9] 叶黎明.对写作及其教学的误解与匡正[J].语文教学通讯，2012（11C）.
[6] 章熊、徐慧琳等.和高中教师谈写作教学[M].北京：人民教育出版社，2012.
[7] 韩雪屏.语文教育的心理学原理[M].上海：上海教育出版社，2001.
[8] 张金言译，罗素著.人类知识[M].北京：商务印书馆，1997.
（责编 韦 雄）
[关键词]精准习作知识；本质特征；教学逻辑；教学尺度
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）34-0001-05
只有教知识，习作教学的“教”才真正发生；只有教知识，习作教学才真正充满着技术含量。倡导精准习作知识教学，是童化作文最重要的价值追求之一。一堂习作课坚持一课一教，让儿童一课一得，是习作精准知识教学的一个具体的外化呈现和教学表达。三年的教学实践，笔者真切地认识到，发展儿童写作核心素养是精准习作知识教学的直接使命，开发精准习作知识是当前小学语文教师需要磨砺的核心教学素养之一。这就需要我们对精准习作知识有更加深入透彻的研究，让更多的一线教师能自信地跨进开发和建构精准习作知识的门槛，并有效地指导学生习作。
一、精准习作知识的本质特征
习作知识开发到怎样的程度才能算是“精准”？对一次习作训练开发出来的精准习作知识，是否适用于一类的习作教学？精准习作知识与儿童真正的言语实践之间还有多大的距离？诸如此类的问题，需要我们对精准习作知识教学进行更加深入的探索，做出更加严谨的剖析与阐释。
（一）针对学情，精准知识追求“真实性”
当下的习作教学，几乎教师都在“教”，只是将“教”局限在自己判定的一厢情愿的教学内容中。这些内容一旦运行在真实的课堂空间中，就会对学生完成本次习作任务产生影响，有的甚至还会起到混淆言语思维的负面作用。这样的习作课程是教师课程，而不是学生课程。“教”永远不触及儿童言语的痛处，挠不到儿童言语的痒处。精准习作知识教学之所以“精准”，是因为它能将“教”瞄准儿童完成本次习作的言语困境，并将“教”精准定位在儿童的言语难处。它所开发的习作知识，是为写作中的儿童排忧解难、化难为易的。“教学内容不仅包括教材内容，而且还包括了引导作用、动机作用、方法论指导、价值判断、规范概念”①。这里的“引导作用”“方法论指导”集中体现在教学内容的真实价值中。作为课堂教学主要落点的习作知识，直接发挥着引领儿童言语、给予儿童方法指导的作用。反之，不能引领儿童习作，不能让儿童从中感受到力量的习作知识，就不能称之为“真实知识”。至少说，不是本次习作中所需要教的真实知识。
怎样让习作教学的“教”真正发生？怎样让所教的习作知识走向真实？作为语文教师，首先心中得有一个鲜明的知识阶梯。比如，同种类型文体的习作知识，每个年段教学的边界是什么？对同种文体的习作知识，过去曾经教过什么，未来还需要教什么？这样本次的“教学站位”才会清楚明了。只有对每次的“教学站位”有清晰的认知，真实的知识开发才会找到起点。其次，作为语文教师，心中应对儿童的习作经验得有一个明确的“缺位认知”。如，儿童完成本次习作已经具备哪些经验基础，最大的难点是什么？这需要语文教师对本班学生习作状况有一个精准的把握。知识的缺位处，就是教学的开发点。最后，作为语文教师，心中还得有一份难忘的“童年体验”。面对每次习作任务，教师得从一个儿童的角色进入其中，充分调动自己的童年记忆，想想当初自己在写这样类型的习作时难在何处。教师彼时之窘或许就是此时学生之困。感同身受的体验越发真切，习作知识的开发就会越发真实。
精准习作知识之“真”，是基于真实的习作任务，为了解决真实的习作困难，让儿童的言语结构真正得到改善，言语表达技能真正得以提升。
（二）回避笼统，精准知识力求“具体性”
“中小学语文课程和教学中，小说除了被拧干了‘人物、情节、环境’这三个概念，事实上已经没有多少知识可教了”②。这种知识教学的“拧干化”，阅读教学中尚且如此，习作教学更不必说了。知识的“拧干”导致习作知识教学的笼统模糊，教成了“远水”，难以解决学的“近渴”。一方面，小学阶段写作文体意识淡薄，所有的习作知识都杂糅在一起，离开具体的文体谈知识教学，导致了知识教学的模糊；另一方面，在习作教材中，习作知识都是以“目标”形式呈现的，无论写人叙事还是写景状物，都在强调和追求“抓住特点，写具体，写生动”。这些习作目标，被大多教师认为就是本次习作教学所要“教”的习作知识。在这里，我们姑且称之为“目标性知识”。与此同时，习作教学课堂中，还经常出现“详略得当”“重点突出”“过渡自然”这样的习作知识。尽管属于习作知识，但只是要点的罗列，缺乏直观的描述；只限表面的指示，缺乏深度的细化 。在这里，我们姑且称之为“概括性知识”。走向精准习作知识的教学，就是要走出了“目标性知识”和“概括性知识”的窠臼，将习作知识具体化、直观化，让儿童看得见、摸得着。
1.“让儿童看得见”。在习作知识的呈现上，不是抽象的概括，而是通过清晰可见的思维图式或图像将习作知识动感鲜活地呈现在儿童面前。例如，在人教版五年级下册习作7“寫一个特点鲜明的人”的教学中，为了呈现“特点鲜明”这一要点 ，笔者开发出了“散点扫描”式的概述（见图1）和“细节聚焦”式的详写（见图2）的知识。为了将知识图像化，笔者借助思维导图，让习作知识直观呈现，不仅显现了知识静态的内涵特征，而且还将知识动态的运行轨迹生动地描述出来。这样，既利于儿童记忆，又利于他们在习作知识的应用中转化为言语技能。
2.“让儿童摸得着”。习作知识的最大效能在于言语运用。儿童能否顺利运用，关键要看习作知识与儿童的认知的远近。因此，一堂习作课所要教的习作知识不宜太深。如果超越儿童的认知水平，在他们现有的知识经验与需要获得的当下知识之间就会缺乏必要的连接和贯通。例如，学习场面描写，如果儿童没有很好地把握特征描写，尽管可以获得表达的言语框架，但框架之内的充实与具体，也是难以落实到位的。同时，一堂习作课所要教的知识不宜太浅——习作知识滞后于儿童的言语发展水平。例如，在五年级进行“用象声词写场景”教学时，如果还在教“使用象声词加引号”和“联系象声词想故事”，那就明显要求过低了。对五年级的学生，应该引导他们“用象声词开头，先声夺人”“变换象声词，推进故事”。精准的习作知识，不在儿童认知之前，也不在儿童认知之后，而在儿童的认知之上，引领和推进儿童写作认知的提升。 2.创生中：洞悉“优秀文”。在批阅儿童习作时，我们经常会情不自禁地用上“写得真美”“生动具体”这样的评语。一旦它成为下一年段习作例文时，仅仅凭着这样的笼统印象，是远远不够的，关键要找出支撑“优秀”的表达秘密。这个“秘密”就是潜藏在文字背后的言语知识，就是本次习作训练所要开发和生产的精准知识。为了防止习作知识的绝对化，精准习作知识的开发不能局限在一个片段，或者说不能局限在一个片段的一个层面，应当走向多元。只有多元组合，习作知识才能真正抵达“精准”的彼岸，才能面向不同个性的儿童，让他们各取所需，去展现属于自己的个性之作。在苏教版六年级上册习作3“写一种喜欢美食”教学中，为了写好美食的“滋味”，笔者通过三篇言语结构各异的例文分别开发出“滋味”表达知识。一是“运动变化法”——美食在鼻腔、口腔、胃壁上嗅觉、味觉、触觉，按照美食运行的路线，逐点描述；二是“列举分层法”——将美食中最具有代表性的食材列举出来，然后按照味觉的浓郁到清淡，逐层体味；三是“同列对比法”——将不同地域的同种美食味道进行对比，孰优孰劣。在此基础上，再找出三篇例文的共同点——运用了比喻和拟人的手法，并展开联想。选取学生不同维度的优秀例文，让抽象的滋味表达变得具体生动、可视可摸。当然，如果在一篇优秀例文中，可以开发的知识元素比较丰富，借助一篇引领，同样可以精准地引领儿童的言语发展，这样的教学则更优化、简约。
3.创生后：表达“动作语”。习作教学开发和生产出精准的习作知识，为的就是指导儿童的言语实践。精准知识是否好用、是否管用，其操作性是唯一的检验标准。因此，要求精准习作知识的本身就包含着言语操作，这就决定它的本质必须是程序性知识。“由于程序性知识与实践操作有关，因此具有动态性质”⑦。具体到习作知识，其实属于言语心智动作。所以，走向精准的习作知识，在表达和呈现上必须体现出这种动态性质。譬如，在六年级习作指导课“开学第一天”的教学中，为了指导学生写出第一天的“新鲜”，教师通过习作例文开发出凸显人和环境“新鲜”的知识——“前后对比”，凸显事情“新鲜”的知识——“上下反转”，凸显想法“新鲜”的知识——“内外冲突”。从这些知识表达中，我们不难发现，知识的本身就包涵着言语的结构，具体体现在以下三个方面。“前后对比”——以前的人和环境那么熟悉，可今天的环境却是那么陌生；“上下反转”——明明以为事情是这样发展，可实际却朝着相反的方向运行；“内外冲突”——内心有着强烈希冀，可事与愿违。这样的知识拿来就用，是实实在在的言语技能；拿来好用，无须曲曲折折地进行二次转化；拿来管用，真真实实地解决言语问题。
精准习作知识，从例文准备到教学开发，再到最终呈现，都是基于童性和童趣的教学构建和创生。可以这么说，习作教学之难，其关键是精准习作知识创生之难，是当下语文教师建构和开发习作知识的素养严重缺乏之难。
二、精准习作知识的教学逻辑
走向精准的习作教学，它的运行轨迹常常以精准习作知识为脉络的：从精准习作知识的开发与生产到实践与应用，再到评价与转化，习作教学就是沿着这样的教学逻辑层层深入，步步推进，从而实现一课一教、让儿童一课一得教学目标的（见图4）。
（一）教什么：从“一类”走向“个例”的开发
长期以来，习作教学一直处于“漂浮”的状态，教师所教的基本上是习作整体的框架性知识，说得更清楚点，就是处于知识上位的“类”知识。当然，这样的知识是需要教的。但是，如果每当遇到同种文体，都将这些框架性的“类”知识重复一遍，那儿童的言语表达水平就不会有任何质性的提升。这就是长期以来，儿童习作水平徘徊不前，儿童喜欢说空话、套话的最直接原因。
因此，一堂习作课所“教” 的，应当从单篇的个例出发，深入教材编排系统中，发现每次习作的独特训练价值；深入儿童的言语深处，开掘儿童言语新的生长点。这样，对每一次所“教”的习作知识进行精准定位和深度提炼，让训练变得集中，具有针对性。每一次教学聚焦一个最具针对性、最贴合习作内容、最陌生化的难点进行开发，将儿童原本“含糊不清”“一言以蔽之”的言语状态彻底扭转，力求将习作的“天堑”变成言语的“通途”。
一堂习作课教什么，实质就是从“类知识”走向“个知识”的习作知识开发，需要语文教师的言语表达智慧和教学设计能力。这对教师的言语素养提出了极大的挑战。因此，习作知识的开发过程其实就是教师建构言语策略的过程。这一过程，应该是一堂习作课教学展开的标志，应当占据重要的篇幅；这一过程，就是将语文教师的内隐知识转化成师生外显的教学生成的过程，既需要知识的建构能力，更需要教学的生成智慧。其难度之大，可见一斑。在开发精准知识的过程中，我们允许教师对言语知识进行个性化解读和表达，对同样一个言语困境，不同的教师可能有不同的言语策略进行化解。从这个意义上讲，精准习作知识只是一种有语境条件的或然性知识，而不是一种无条件的通用必然性知识。
（二）练什么：从“全篇”走向“局部”的语用
一堂习作课，如果儿童作壁上观，不动笔进行具体的言语实践，就无法检视精准知识开发的效度与力度；但如果进行全篇写作，势必挤占教学指导的时间，让精准知识的开发过程变得匆忙简单。因此，一堂习作课的练笔，只能限于10分钟以内重点段落的写作。
“教什么”就当场“练什么”，这是笔者一贯的教学主张。一堂习作课，教学可以从全篇入手，但是教学指导只能聚焦一点。同样，对单位时间内的练笔，就应当落在最能体现本堂课教学内容（精准习作知识）的重点段落上。当然，在教学设计中必须有未雨绸缪的意识，在儿童写作之前，选材的环节已经相机揳入了。否则，本次习作教学就成了“跛脚马”——有了言语形式，却没有言语内容。
需要强调的是，局部练笔绝对不是一堂习作课的写作终点。在习作课的尾声，应当将局部重点段落写作引向课外的全篇写作上。一方面，将“个知识”融入“类知识”中，防止精准知识的碎片化；另一方面体现习作指导“整篇着眼，局部夯实，回归全篇”的原則，让同一类习作训练整体贯通。 （三）评什么：从“随机”走向“诊断”的评价
完整的习作课堂，除了知识指导、当堂练笔，还应当有讲评的环节。习作指导课上的讲评与专门的习作讲评课有很大的区别。专门的习作讲评课，是在教师对学生习作精批细改的基础上进行预设性讲评；而习作指导课的讲评是即时性讲评，后者的随机性相对较大。因此，在即时性讲评中，很多教师出现了头痛医头，脚痛医脚的状况，小到标点，大到选材都要讲评，却忘记了习作知识在习作片段中落实情况的讲评。
好的即时性讲评，总是围绕一个具体清晰的目标进行习作诊断。这个目标就是本次训练的重点——精准习作知识。将精准习作知识在言语表现（儿童习作）中具体化、目标化、星级化，达成就可以获得一颗星，没有达成，讨论修改的方向。以笔者执教的《童年趣事》为例，笔者将“趣事”落在一个“偷”（瞒着别人）字上，并开发出符合“偷”这一特征的习作知识：“偷”的动作——“隐蔽”“敏捷”，“偷”的心理“矛盾”“担忧”。在习作评改环节，首先将评改的目标具体呈现（见图5），让儿童逐一对照，逐一诊断，逐项落实。
可见，习作指导课中图5的讲评环节，其实就是一次依据具体可视的教学目标所进行的教学诊断。在自我诊断和集体诊断中，儿童对自己的言语表现有一个清楚的认知，对自己的言语提升有一个明晰的方向。目标诊断，让习作训练所教的精准习作知识深入到儿童的言语深处，改变儿童的言语结构，提升儿童的言语素养。
三、精准习作知识的教学尺度
一堂习作课，在追求知识教学的过程中，特别是强调精准知识诉求中，常常会陷入唯知识化的误区中，将习作教学绝对化，这是精准习作知识教学需要慎重考虑的问题。精准习作知识教学其实也是一把“双刃剑”，我们不能只看到它让教学变得清晰、针对性强的优势，而忽视它只见知识不见人的缺陷。因此，在追求精准知识的习作教学中，我们需要处理好这样的三个关系。
（一）精准习作知识与儿童认知的适切度
精准习作知识的开发与生产依赖教师的知识创造力。因此，所创生出来的习作知识会常常成为教师的课程知识。在习作课堂中，儿童一直处于已经预设的被接受状态，教师所创生的知识并没有融进他们的言语结构。这样的精准知识非但无益，反而有害，成为儿童言語思维发展的阻碍。所以，在习作知识开发的过程中，要充分考虑儿童的言语经验，开发所有的素材，应当与儿童有着水乳交融的关联。在习作知识的生成过程中，应当将儿童放置在课堂的中心，所有习作知识的产生，都应当源自儿童之思、出自儿童之口。教师在其中的作用，就是引导儿童充分感知、对比，不断提炼。知识在课堂上最终呈现的 “终点”在教师心中，但是走向“精准终点”的过程，却是儿童思索、推进、体悟、生长的过程。因此，习作知识的精准是基于儿童习作经验的精准，是贴合儿童言语状态的精准，是儿童理解力可以达到的精准。
（二）精准习作知识与儿童情趣的融合度
精准习作知识能够在儿童的言语表达中发挥“语力”，一个重要的基点就是儿童是否能情不自禁、乐此不疲地使用它，将它作为解决“写具体”“写生动”问题的言语思维工具。这就要求精准习作知识充满童真童趣，让儿童喜闻乐见。可是，一个悖论是，习作知识走向精准的过程中，就是一个不断提炼、不断抽象的过程，知识中的感性元素不断流失，最终形成的样态，在儿童眼里可能是面目可憎、干巴无味的。这就是需要我们语文教师智慧地表达精准习作知识。一是要将知识鲜活化——充分利用儿童特别喜欢、特别熟悉的语言来表达知识。譬如，我们在习作指导课《开学第一课》中，引导儿童将一天中遇到的“新鲜”的人、环境、事情、想法逐一写下来，并将这种言语结构称之为“汉堡体”。儿童喜欢听，容易记。二是将知识图像化——借助画面来图解和描述知识，让知识变成一个鲜活甚至动态的图像，在与儿童相遇的第一时间里，儿童便欲罢不能。
（三）精准习作知识与习作内容的匹配度
习作知识开发中，我们常常遭遇这样尴尬。过于具体、针对太强，知识的迁移性相对较弱；不够具体，针对性不强，知识的实用性就遭质疑。在教学实践中，我们常常遇到由写“甲”例文开发出来的精准知识，如果用来写“乙”，就发现有些生拉硬扯了。因此，对精准知识开发的“度”常常难以把控。迄今为止，笔者没有发现一种能普适万物和纵横捭阖的精准习作知识。因此，习作知识的“精准”，应该放置在具体的文体语境中去探讨，例文的语境和习作的语境应当相对吻合；习作知识的“精准”，应当放置在相似的习作对象上，以便习作知识发挥最大的语用功能。由此，有人会质疑精准习作知识的价值。笔者想说明的是，精准习作知识的产生缘由是为了发展和提升儿童的言语表达素养的，它的真正价值是为了发展个体表达力的言语训练，而不是为了展现自我个性的言语创造。在小学阶段，习作教学一个重要的目标就是让儿童的言语有模有样，逐渐走向规范、具体、生动。精准习作知识就是基于这样的目标而存在的，这一点需要特别明确。
一生都在追求确定性命题的哲学家罗素，在晚年不得不承认，获得“确定性”是很困难的，因此他得出了“全部人类知识都是不确定的、不精确的和不全面的”结论⑧。以此类推，所有的“精准习作知识”都是具有相对性和局限性，因为“对于写作来说，没有绝对正确的知识，只有相对合适的选择，判断合适与否的关键就是语境”⑨。因此，我们在倡导精准习作知识的时候，一定要了解它的属性与特征 ，充分尊重它的教学逻辑，辩证理解它的教学功用。这样，习作教学才会真正走向精准，这也是一个语文教师需要具备的基本习作教学素养。
[ 注 释 ]
[1] 钟启泉.现代学科教育学论析[M].西安：陕西人民出版社，1993.
[2] 王荣生.语文科课程论基础[M].北京：教育科学出版社，2014.
[3] 田良臣等.教师专业知识转化新探[J].课程﹒教材﹒教法，2017（6）.
[4] 韩雪屏.语文课程知识初论[M].南京：江苏教育出版社，2011.
[5] [9] 叶黎明.对写作及其教学的误解与匡正[J].语文教学通讯，2012（11C）.
[6] 章熊、徐慧琳等.和高中教师谈写作教学[M].北京：人民教育出版社，2012.
[7] 韩雪屏.语文教育的心理学原理[M].上海：上海教育出版社，2001.
[8] 张金言译，罗素著.人类知识[M].北京：商务印书馆，1997.
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