随着课改的全面展开和深入，在学生原有对知识的理解基础上，围绕并以学生学为中心展开教学这一建构主义理论的基本观点也越来越受到重视且被广泛接纳。然而通过课改的实践我们体会到在现有的班制中要想做到完全意义上的以学生为中心展开教学，无论从教师的教还是学生的学两方面看都存在不少的困难，尤其是在各个学校环境条件不尽相同且学生的认知水平参差不齐的情况下，要做到每节课对每个学生都以其为中心展开教学既不现实也不可能做到。但在一定范围内或一段教学过程中要运用建构主义这一核心理论进行教学则完全可能且具有很强的可操作性。将建构主义与即兴艺术相结合无疑为我们围绕以学生学为中心的实践教学提供了一个很好的平台。
　　所谓课堂即兴，指的是教师依据在实施课堂教学过程中遇到的实际情况，灵活采用各种即兴的手段、方法或实验等创设相关的物理情境或即时生成设计一些活动、实验对相关的物理概念、现象、规律等教学内容进行阐述分析，实现课程资源的有机整合。
　　一、预设型即兴法
　　建构主义的观点认为教学应该让学生身处在真实的情境环境中去感受物理现象，通过在真实情境中发现问题，经历寻求解决问题的方法和途径的过程，不断实现对物理概念规律的再解构。即在已有的对相关知识的认知结构和通过情境活动获得的认知之间的相互冲突中不断寻求对相关概念和规律的再认知，从而建构起对新知识的真正意义的内化理解。预设型即兴法通过各种预设的即兴方法手段创设一种仿真的物理情境，让学生在类似真实情境的体验中去建构并获得相关物理概念或规律的完整认知。
　　预设型即兴方法看似即兴，实为教学设计中的预设，要求选取具有典型性、代表性的契合点，设计时留有一定的时间和探讨的空间以更能体现以学生为中心而不必过于强调严谨和逻辑。此法可分为情境即兴、演示或探究即兴、活动即兴等。
　　如在电功率的教学中预设情境：一个小学生不久前向我请教有一天中午他发现自家的电表转得比邻居家的快很多，不明其中的原因。我询问当时他家电器的使用情况，了解到他家空调等大功率用电器正在使用，然后将问题抛给学生让学生展开讨论用电器的使用对电表转速的影响，如何针对小学生的疑问设计一个简单实验比较用电器消耗电能的快慢从而引入课题。
　　实验时采用即兴法更会收到意想不到的效果。如讲机械能的转换时先用玻璃杯盛上沙，以锁头系线模拟桩锤，“随手”取一根粉笔插入沙中模拟桩柱进行演示。又如讲原子的概念时“随手”取一支粉笔对半分，然后不断地对半分直到学生看不清粉笔沫为止来说明“不可分割的最小微粒”这一原子的最初含意比直接介绍原子的化学定义更易让学生理解。这样的例子还有很多，如演示弹性形变时可取一支扫把的竹枝（或烧烤串的竹签），教师边念“弹性形变”边让其形变后恢复两次，第三次念到弹性时突然用力将竹枝折断再松开手，让学生看到竹枝不再恢复原形，前后的对比使学生即刻领悟弹性形变的概念。在讲测力计时在课堂上向女生“借”头发测拉断其的最小力。在摩擦起电教学时让学生利用塑料尺或笔摩擦头发或衣服等。这些“演示探究即兴”要取得好的效果关键在于教师要把握好“即兴”的最佳时机，让学生觉得老师是不经意间“信手拈来”的。
　　第三种预设型即兴是活动即兴。如在惯性的教学中可让两位学生上讲台一前一后模拟汽车驾驶员和乘客在车子启动、加速、减速、转弯等情况下前后两人的不同姿态，既可活跃课堂气氛又可让学生从活动中建构起惯性的概念。
　　二、随机型即兴法
　　动态生成性课程资源是在教学过程中师生的互动活动中形成的，它具有即时性和偶然性（即不可预测）的特点。随机型即兴法正是抓住并充分利用这种教学过程中的转瞬即逝的契合点进行即兴的发挥，这种即兴强调即时性、针对性和灵活性，要求教师善于捕捉即兴时机，因应学生的学习环境和状态充分联系课堂内外随机即兴发挥，实现课程资源的有机整合，达到教学效果的最优化。
　　例如我在教学电能之前身体不适，一进课室看到几个风扇飞快地转，于是上前关掉了讲台前的风扇，这时有些学生提出“抗议”，要求打开风扇，我微笑地对他们说：“前段时间老师感冒不舒服，关掉风扇既照顾了老师又节省了电能，老师先谢谢你们了！这节课我们就来学习电能吧！”学生听后欣然打开课本开始阅读相关内容……教学能量时我即时说道：“老师昨天看病时医生对老师说：你体质弱，我给你打点‘能量’吧！哪位学生能说说什么是能量呢？”由此激起学生间的讨论……在一个班上讲解一度电的作用时我发现有一位学生在吃口香糖，我便望着该学生大声问到：“0.6元是一支口香糖的价钱，相当于一度电的电费，某某学生请你看看课本的插图告诉老师一支口香糖可以发挥哪些作用？”这样既教育了学生又比简单提问一度电的作用更形象，学生感受也更深刻。而在教学节能减排时我对学生说道：“就让我们来过低炭生活吧！”走过去便将光线已变亮的课室内的灯关掉并问到：“我们还可从哪些方面努力呢？”学生们马上议论开了。以上的例子告诉我们，只要教师能贴近学生生活实际，紧密结合课堂，有效拓展和挖掘知识的内涵，“即兴”的发挥对学生情感态度和价值观的影响会起到意想不到的效果。
　　三、需求型即兴法
　　建构主义观点认为：课程的设置应有利于学生表达自己的假设，课程的认知要求要与学生的认知能力相适应。将学生比较陌生或认知上存在较大困难的物理问题与学生较为熟悉和易于认知的物理情境或现象联系在一起，无疑会帮助学生形成正确的认知体系。同时，只有学生较为熟悉或亲历的物理情境才有利于学生对相关物理问题进行深入探究并产生正向的知识认知迁移，从而达到建构新知的良好效果。
　　当学生的课堂学习热情不高，存在畏难心理或注意力松懈下降时需要用即兴的方法调剂课堂气氛。这时要求教师改变原有的教学设计以适应学生的实际情况，调整学生的心态，这一即兴法称为需求型即兴法。我通常的做法是更改或调整课程安排，如在2008年教学到电能的有关知识时我从学生的课堂反应感到学生对电学中的电能、电功、电功率等概念的理解有一定的困难，其关键在于这些概念过于抽象，学生难以将现象与相关概念联系在一起形成具体的认知。由于身处冰灾中心区乐昌，学生普遍对冰灾事件有切身的体验和较浓厚的兴趣，于是我便在课程中插入一节有关2008年南方冰灾对电能等能源的输送的影响，电能对国民生活和经济活动的重要性和影响的讨论课，让学生从身边发生的事件的探讨中认识电能的重要性。从学生的反馈可以发现学生对相关的知识学习热情更高了，对电能、电功率的理解也由于有具体的事例说明而更加深入，同时也有效拓宽了学生的知识面和视野。
　　当然，此法也可以在课堂内小范围使用。例如在教授焦耳定律时课本设有电热与电阻、电流的关系的探究实验。实验前我让学生提出关于电热的影响因素的猜想，学生有认为电阻大的发热多，有认为电流大的发热多，也有认为与前两种猜想刚好相反，理由也五花八门，各不相同。出现这种情形，我想这主要是学生对电热产生的综合认识甚少且电热的多少不容易直接观测，于是我没有急于按原定计划做课本设计的实验，而是综合学生的观点转而向学生提出与此类似的三个问题：额定电压均为220V的60W的灯泡和15W的灯泡单独接在220V电路中谁较亮？将它们并联接在220V的电路中谁较亮？当它们串联在一起接在220V电路中又是谁较亮呢？每提一个问题都让学生对结果进行猜想并说明理由，然后利用示教板按学生的思考思路逐一进行实验验证。在学生对这三个问题取得统一认识后分析指出60W灯的电阻为806Ω，15W灯的电阻为3227Ω，白炽灯工作时属纯电阻电路，可认为比较其发光的亮度与比较产生的电热多少是等价的。在此基础上再让学生对刚才自己对电热丝发热影响因素的猜想重新评估或修改，最后再通过课本实验方法进行进一步的验证。
　　建构主义的观点认为，“教师首先要了解学生的假设，然后才能灵活地决定学生参与课堂活动的时间、方式和内容” “了解学生的假设有助于教师使课程设计适于学生表达自己的假设”。此例中先通过学生提出猜想来了解学生关于电热所掌握的知识和思考方式，再针对学生的认知方式即兴设计安排了比较灯泡亮度的实验，通过两个实验之间的关联将学生对于电阻、电流与亮度关系的认知迁移到对电阻、电流与电热的关系的认知理解上，利用直观易懂的实验帮助学生一步步建构起对影响电热因素这一相对复杂抽象知识的完整认识。
　　需求型的即兴对教师的综合素质和应对技巧都有较高的要求。要恰到好处地运用它除了要求教师对相关知识具有较为深刻的理解认识外，还要把握教学的深广度以及顺应学生的认知进程，掌控课堂的节奏。
　　课堂即兴是一门艺术，其实只要教师注意观察善于捕捉和发现“即兴点”，注重依托学生的思维习惯、认知特点和已有的知识架构作进一步发掘拓展，课堂中的即兴便无处不在并能起到帮助学生建构新知识体系的桥梁作用。
　　责任编辑 罗 峰