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《作文评分：到语言为止?》（见《中学语文》2007年第3期）对我的拙文《作文评分：到语言为止》（见《中学语文》2006年第12期）提出质疑，一个“？”号表明了李运淼、李在荣先生的全部观点。在两位先生看来，《出得厅堂入得厨房之王国维》被判为零分，判得无比正确，判得不可动摇。二位先生之所以如此坚决，是因为基于这样的前提：一切文章“不能突破人性道德底线、社会道德底线、伦理道德底线、民族尊严底线、时代主旋律底线”，否则“只能得低分或零分，没有理由叫屈”，因为“对作文的评判从来就重视考生作文中反映的‘道’，现在如此，将来亦如此”。
我本不想笔战，但以作文教学的前景计，不敢高挂“免战牌”。其实我的拙文最为看重的就是“道”，与二位先生的论点是一致的：文以载道。但我主张：此“道”既指可已知之“道”或人云亦云之“道”，也可指“个人之道”即个人的观点或“政治思想”，并认为突破性的创新一定萌芽于“个人之道”中，所以就学生的作文而言，只要语言表述“道”或“个人之道”方面属上乘，就应当判高分。
“万物并育而不相害，百道并行而不相悖”。以斯陀夫人《汤姆叔叔的小屋》和米切尔《飘》为例，前者歌颂解放黑奴的斗争，被公认为影响历史进程的经典小说，后者赞美南方蓄奴制度，被改编为《乱世佳人》，风靡世界，至今不衰，被公认为经典电影。就道德价值层面而言，前者进步，后者反动。“道”绝然对立，但并不影响人们的评价，仍被公认同是世界名著，何故?语言之效也!何况那得零分的作文，事实上也并没有触犯所谓的“五种底线”。
我之所以特强调“语言”的重要性，是因为基于这样的考虑：无“道”之文则言而无绪，无文之“道”则行之不远。同“道”相争，比的是语言；异“道”相竞，比的也还是语言（语言不好的“道”自行淘汰了）。此“道”与彼“道”，在文化价值层面上并无优劣高低之分，有道是“圣人不曾高，众人不曾低”（李贽语），但在读者个人的价值判断上却有优劣高低或好恶之分的。因此，阅卷者个人的道德价值判断不能成为评分的标准。阅卷者不是“完人”。
有人会说：对呀，所以要有“五种底线”。我说：不对，这“五种底线”仍是个人的价值判断，并不能放之四海而皆服。《飘》就与“主旋律”唱反调；张志新、林昭、顾准等人的思想就与当时的“主旋律”相异。除非有人扮演“上帝”的角色，绝对地“真理在握”，否则谁也没有资格在“道”上自定标准，唯我独尊。我们不能再犯“焚书坑儒”、“罢黜百家，独尊儒术”之类的错误，“多元之道”总比“一花独放”更能启人心智。利用话语霸权强制学生围绕“一花”作文，学生怎能全面感受春天？让学生自由表达吧！未来在他们手里，评分者不要杞人忧天，越俎代庖，不要以落伍的作文理念去钳制、扼杀超前或“另类”的思维。
那位写《出得厅堂入得厨房之王国维》的女生，深知“另类”将会使自己“罪孽深重”，万劫不复：“最后一句，老师，你就看着给个分数吧，只要你出则对得起天地间的浩然正气，入则经受得了良心的拷问，你就随便给。不然也无可奈何，就算我在任何一条街上咒骂，也不能损伤你一根毫毛。”从这段话乃至整篇，我上看下看左看右看也看不出触犯“五种底线”的地方，除非深文周纳大兴“文字狱”。
在我看来，写作的底线是：不能违犯《中华人民共和国宪法》。只要不违宪，一切的文字表达都无罪。真正触犯了法律，判决者也当是法官，而不是评分者。要知道得零分的后果是：不仅粉碎了一个考生的大学梦，更可能使她丧失自由表达的勇气。宪法赋予了她“言论自由”的权利，却被评卷者剥夺了她的“受教育”的权利。
在此，我不想过于指责评卷者，因为我、我们也曾犯过这样的错误。但我常常反思，而不是为自己的错误找出冠冕堂皇的理由加以辩护、开脱，甚至于以“一贯正确”自居，继续制造“悲剧”。我们如果在“悲剧”结束之后仍然师心自用，高悬达摩克利斯之剑，那就是“辣手摧花”！
如果这位女生写得语无伦次，偏离考题，判其卷为零分，我百分之百赞同。但如果仅仅是根据两位先生的“这种与时代主旋律极不和谐的音符，是如此刺耳；这种严重的道德偏离，这不仅仅是只是作文的问题，更是做人的问题（注:病句）”的诛心之论，就觉得“不判零分就不足以平民愤”，确实“不仅仅是作文的问题，更是做人的问题”，还尤其是教人的问题。
早在明朝，思想家李贽就认为：“天下之至文未有不出于童心焉者也。”“童心”者，真心也，绝假纯真之思想表达也。这位考生没有曲意逢迎，纯然的童言无忌，全然的不计功利，在不知“恶果”的情况下，仍直率地道出了对社会的个人观点，坦露了真实的内心世界。现在这样的作文被判为零分，“以儆效尤”，只能教会学生说一些四平八稳的话或假话。
两位李先生的高论使我受益匪浅的部分是有关日本作文理念的引述，使我获知日本也“主张作文要有真实性的思想”的。顺着二位先生的路径，也粘贴这几位日本学者的一些语录。
芦田惠之助的“随意选题”说：“阅读之方法即是读自己，写作之方法即是写自己，听话之方法即是听自己，讲话之方法即是讲自己。”
小砂丘忠义的“生活作文”思想：“写真实的事”、“用自己的话写”、“原原本本地、主动地写”；“城市有城市的真实、女人有女人的真实、孩子有孩子的真实、小偷也有三分真实。我期望的就是这种真实的表达，而表达的形式则是第二位的”；“讨厌就写讨厌、愤怒就写愤怒、喜欢就写喜欢，把所想的赤裸裸地表现出来，这样作者对所写的就抱有充分的理由和责任”；“写的题材、表达应是完全自由的。不是要等到要你写才写，不是为了写给别人看才写。学生不是被逼着写，而是（自由地）自己想写，就能写出很好的作文来”；“各人的作文之法就是他的修身、他的历史。换言之就是自己的‘个’之发现”。
野村芳兵卫的“生活学科”思想对“原原本本地、真实地写”的要求作了进一步的具体化：（一）在以成人社会的文化价值标准来论说善恶之前，应让学生自身的眼睛来观察、自己来思考才会有“真实地写”。即是否是学生自身的真实应是第一要求。（二）学生是否能就自己的生活想说什么都说出来了？应当开拓这种发展的自由度——新鲜自由的表达。（三）必须了解学生是否放开眼界涉及生活的各个领域——生活视野的扩大。（四）必须进行将口头语言变成书面的文句的指导。
小川太郎对“自由”是这样诠释的：由于种种偏见，儿童丧失了实事求是地表达自身生活的事实，以及围绕着这些生活的思考、情感的自由。应当让他们从偏见中解放出来，使他们获得观察真实、表达真实的自由。
从这些日本学者的著作中，很容易检索这么两个词：真实、自由。即表达真实情感的自由。没有类似“五种底线”的附加前提。当然，我们应当引导学生写“积极”“光明”的一面，但一旦学生写了“消极”“阴暗”的一面，真实地表露了内心世界或外部世界，也不能棒杀。
我们的作文教学理论也主张学生真实地写出对人生、对社会的感受和认识，真实地表达内心情感。但在实际评价作文时，受“潜规则”操纵，表达了真情实感的作文却屡遭堂而皇之的“屠戮”，让师生寒心。在现实面前，师生都学乖了：既然如此，就世故迎合吧，削平锋芒，“温柔敦厚”。
当只有一条“道”可走的时候，就失去了“自由”，也就无从表达“真实”，师生要做的只剩下机械地进行审题、立意、语言、结构方面的训练。结果，写出来的文章是没有青春应有的活力和激情甚至幼稚、偏激的“新八股”：情感虚假，思想混乱或单调，语言苍白或夸饰，结构套路化，思维模式化。
两位先生谈到西方作文教学也注重“思想政治教育”，说法国作文题《给予的目的在于获得，是否是一切交流的原则》《能否将自由视为一种拒绝的权力》“就包含了不可忽视的强烈的思想政治内容”。我对此完全认同，但此处的“思想政治内容”既可指已知之“道”或人云亦云之“道”，也可指“个人之道”即个人的观点或“政治思想”，因为题目中“是否”“能否”二词告诉考生有选择的自由，有表达的自由。这两个题目都类似辩论赛的论题，论题本身并没有对正、反方特别有利或有弊，这就彻底清除了类似“五种底线”的价值预设，这就保证了考生能按自己的认识水平表达自己的真实观点。
两位先生引用的学者阎立钦的文章，我在网上也读到了。阎先生听的是一节语文课（不是作文教学课，但仍有联系），课文内容是历史和传说中的英雄。课堂上，学生对英雄人物的“优点和弱点及其对人类的贡献”“展开了热烈的讨论”。“这节语文课的强烈思想政治性是笔者始料不及的。笔者赴美国考察前，总以为只有社会主义国家的学校教学才重视思想政治教育。到美国后才发现这种认识是不正确的”。试问：我们当下的语文课敢让学生热烈讨论英雄人物的弱点吗？我们的英雄人物或许有缺点（但讳莫如深），但有弱点吗？我们的教学方式常是“灌输”，哪会让学生“热烈讨论”？即使让学生讨论，也只在划定的禁区内进行，致使学生的自由表达受到限制。作文也是如此，禁区太多，“莫须有”的罪名太多，于是“审题”就成了沼泽，“立意”就成了陷阱。中国学生在“审题”“立意”方面花费的脑筋，苦不堪言。而“审题”“立意”，在西方几乎不是问题，因为他们要的是“求异思维”，而我们要的是“趋同思维”。西方崇尚并能表达“个人之道”，中国敬畏并维护“天道”。所以西方的“政治思想”内涵与中国的并不相同。
2003年颁布的普通高中《语文课程标准》明确指出：“写作教学应着重培养学生的观察能力、想象能力和表达能力，重视发展学生的思维能力，发展创造性思维。”我在想，什么时候中国学生的作文不会因直抒己见而遭遇低评，什么时候就能实现这样的教学目标。要想真正提高作文水平，首要的问题是“道”的问题。当“道”不再是作文路障的时候，作文评价就有了唯一的客观参照物——语言！或可按照美国作文教学专家特罗丝提出的“作文整体评价指标”进行具体操作。他将作文分为8个评价项目：一是表达与想象力；二是主题的精心选择和明确；三是写作目的成功达到；四是文章细节与辅助材料的丰富充实；五是句子与情节的紧密联系；六是思想的连贯与善于运用转换过渡的手法；七是观点的组织、结构类型与文章的目的、主题的结合；八是语言表达的具体生动与适合读者。“语言是文学的第一要素”（高尔基语），“不在于写什么，而在于怎么写”（鲁迅语），学生作文也不例外。所以我再次坚定地呼吁：作文评分，到语言为止！
[作者通联：江西万年中学]
关于学生和教师在教学系统中的地位，在教学论的历史上有“学生中心论”和“教师中心论”两种观点。持“学生中心论”观点的人，一般来说都把学生看成是一种能够决定整个教学系统的主体。从心理学理论上看，这一派的观点大多源于人本主义心理学派(包括格式塔学派、心理场理论和认知学派)。他们认为学生具有一种内在的能力，不凭借外力帮助，就能达成和谐的社会行为，强调学生的态度、期望、情感和需要等“动机系统”、“内部机制”，认为以上这些力量构成了与外部力量相互作用的内部力量。正是这些内部力量的变化引起了行为的变化，因而要在教学系统中谋求一种最大限度的允许学生作出个人选择的教育环境。他们反对行为主义的刺激、反应说，反对教师的外部控制。持“教师中心论”的人，从心理学来看，主要是渊源于行为主义理论。在行为主义者看来，学生的学习是刺激、反应的联结，教育和教学就是按照预期要求去形成学生的一定行为。教师的职责就是把条件或程序设计施之于学生，便学生作出期待的反应，避免不期待反应。因而把学生看成是一个完全消极被动接受外来影响的客体。
语文教学生态论认为，学生是语文教学生态系统中的主体因素，他与自己的环境因素发生着相互联系、相互影响。学生的生态环境是一个非常复杂的多维镶嵌系统，主要包括自然环境、社会环境、文化环境、家庭环境、校园环境、班级环境。这些环境并不是一个个的封闭系统，它们相互作用，构成一个多维的语文学习环境。在这些环境因素中，语文教师是一个具有主观能动性的因素，除了直接影响学生之外，还是一切环境因素的制造者和利用者。学生是一个不成熟的个体，从生态学的观点看，学生的成熟过程就是他们利用和改造环境能力的发展过程。在这个过程中，教师（包括家长）的作用就是引导学生充分地利用环境和改造环境。
选自《存在与发展—语文教学生态论》
我本不想笔战，但以作文教学的前景计，不敢高挂“免战牌”。其实我的拙文最为看重的就是“道”，与二位先生的论点是一致的：文以载道。但我主张：此“道”既指可已知之“道”或人云亦云之“道”，也可指“个人之道”即个人的观点或“政治思想”，并认为突破性的创新一定萌芽于“个人之道”中，所以就学生的作文而言，只要语言表述“道”或“个人之道”方面属上乘，就应当判高分。
“万物并育而不相害，百道并行而不相悖”。以斯陀夫人《汤姆叔叔的小屋》和米切尔《飘》为例，前者歌颂解放黑奴的斗争，被公认为影响历史进程的经典小说，后者赞美南方蓄奴制度，被改编为《乱世佳人》，风靡世界，至今不衰，被公认为经典电影。就道德价值层面而言，前者进步，后者反动。“道”绝然对立，但并不影响人们的评价，仍被公认同是世界名著，何故?语言之效也!何况那得零分的作文，事实上也并没有触犯所谓的“五种底线”。
我之所以特强调“语言”的重要性，是因为基于这样的考虑：无“道”之文则言而无绪，无文之“道”则行之不远。同“道”相争，比的是语言；异“道”相竞，比的也还是语言（语言不好的“道”自行淘汰了）。此“道”与彼“道”，在文化价值层面上并无优劣高低之分，有道是“圣人不曾高，众人不曾低”（李贽语），但在读者个人的价值判断上却有优劣高低或好恶之分的。因此，阅卷者个人的道德价值判断不能成为评分的标准。阅卷者不是“完人”。
有人会说：对呀，所以要有“五种底线”。我说：不对，这“五种底线”仍是个人的价值判断，并不能放之四海而皆服。《飘》就与“主旋律”唱反调；张志新、林昭、顾准等人的思想就与当时的“主旋律”相异。除非有人扮演“上帝”的角色，绝对地“真理在握”，否则谁也没有资格在“道”上自定标准，唯我独尊。我们不能再犯“焚书坑儒”、“罢黜百家，独尊儒术”之类的错误，“多元之道”总比“一花独放”更能启人心智。利用话语霸权强制学生围绕“一花”作文，学生怎能全面感受春天？让学生自由表达吧！未来在他们手里，评分者不要杞人忧天，越俎代庖，不要以落伍的作文理念去钳制、扼杀超前或“另类”的思维。
那位写《出得厅堂入得厨房之王国维》的女生，深知“另类”将会使自己“罪孽深重”，万劫不复：“最后一句，老师，你就看着给个分数吧，只要你出则对得起天地间的浩然正气，入则经受得了良心的拷问，你就随便给。不然也无可奈何，就算我在任何一条街上咒骂，也不能损伤你一根毫毛。”从这段话乃至整篇，我上看下看左看右看也看不出触犯“五种底线”的地方，除非深文周纳大兴“文字狱”。
在我看来，写作的底线是：不能违犯《中华人民共和国宪法》。只要不违宪，一切的文字表达都无罪。真正触犯了法律，判决者也当是法官，而不是评分者。要知道得零分的后果是：不仅粉碎了一个考生的大学梦，更可能使她丧失自由表达的勇气。宪法赋予了她“言论自由”的权利，却被评卷者剥夺了她的“受教育”的权利。
在此，我不想过于指责评卷者，因为我、我们也曾犯过这样的错误。但我常常反思，而不是为自己的错误找出冠冕堂皇的理由加以辩护、开脱，甚至于以“一贯正确”自居，继续制造“悲剧”。我们如果在“悲剧”结束之后仍然师心自用，高悬达摩克利斯之剑，那就是“辣手摧花”！
如果这位女生写得语无伦次，偏离考题，判其卷为零分，我百分之百赞同。但如果仅仅是根据两位先生的“这种与时代主旋律极不和谐的音符，是如此刺耳；这种严重的道德偏离，这不仅仅是只是作文的问题，更是做人的问题（注:病句）”的诛心之论，就觉得“不判零分就不足以平民愤”，确实“不仅仅是作文的问题，更是做人的问题”，还尤其是教人的问题。
早在明朝，思想家李贽就认为：“天下之至文未有不出于童心焉者也。”“童心”者，真心也，绝假纯真之思想表达也。这位考生没有曲意逢迎，纯然的童言无忌，全然的不计功利，在不知“恶果”的情况下，仍直率地道出了对社会的个人观点，坦露了真实的内心世界。现在这样的作文被判为零分，“以儆效尤”，只能教会学生说一些四平八稳的话或假话。
两位李先生的高论使我受益匪浅的部分是有关日本作文理念的引述，使我获知日本也“主张作文要有真实性的思想”的。顺着二位先生的路径，也粘贴这几位日本学者的一些语录。
芦田惠之助的“随意选题”说：“阅读之方法即是读自己，写作之方法即是写自己，听话之方法即是听自己，讲话之方法即是讲自己。”
小砂丘忠义的“生活作文”思想：“写真实的事”、“用自己的话写”、“原原本本地、主动地写”；“城市有城市的真实、女人有女人的真实、孩子有孩子的真实、小偷也有三分真实。我期望的就是这种真实的表达，而表达的形式则是第二位的”；“讨厌就写讨厌、愤怒就写愤怒、喜欢就写喜欢，把所想的赤裸裸地表现出来，这样作者对所写的就抱有充分的理由和责任”；“写的题材、表达应是完全自由的。不是要等到要你写才写，不是为了写给别人看才写。学生不是被逼着写，而是（自由地）自己想写，就能写出很好的作文来”；“各人的作文之法就是他的修身、他的历史。换言之就是自己的‘个’之发现”。
野村芳兵卫的“生活学科”思想对“原原本本地、真实地写”的要求作了进一步的具体化：（一）在以成人社会的文化价值标准来论说善恶之前，应让学生自身的眼睛来观察、自己来思考才会有“真实地写”。即是否是学生自身的真实应是第一要求。（二）学生是否能就自己的生活想说什么都说出来了？应当开拓这种发展的自由度——新鲜自由的表达。（三）必须了解学生是否放开眼界涉及生活的各个领域——生活视野的扩大。（四）必须进行将口头语言变成书面的文句的指导。
小川太郎对“自由”是这样诠释的：由于种种偏见，儿童丧失了实事求是地表达自身生活的事实，以及围绕着这些生活的思考、情感的自由。应当让他们从偏见中解放出来，使他们获得观察真实、表达真实的自由。
从这些日本学者的著作中，很容易检索这么两个词：真实、自由。即表达真实情感的自由。没有类似“五种底线”的附加前提。当然，我们应当引导学生写“积极”“光明”的一面，但一旦学生写了“消极”“阴暗”的一面，真实地表露了内心世界或外部世界，也不能棒杀。
我们的作文教学理论也主张学生真实地写出对人生、对社会的感受和认识，真实地表达内心情感。但在实际评价作文时，受“潜规则”操纵，表达了真情实感的作文却屡遭堂而皇之的“屠戮”，让师生寒心。在现实面前，师生都学乖了：既然如此，就世故迎合吧，削平锋芒，“温柔敦厚”。
当只有一条“道”可走的时候，就失去了“自由”，也就无从表达“真实”，师生要做的只剩下机械地进行审题、立意、语言、结构方面的训练。结果，写出来的文章是没有青春应有的活力和激情甚至幼稚、偏激的“新八股”：情感虚假，思想混乱或单调，语言苍白或夸饰，结构套路化，思维模式化。
两位先生谈到西方作文教学也注重“思想政治教育”，说法国作文题《给予的目的在于获得，是否是一切交流的原则》《能否将自由视为一种拒绝的权力》“就包含了不可忽视的强烈的思想政治内容”。我对此完全认同，但此处的“思想政治内容”既可指已知之“道”或人云亦云之“道”，也可指“个人之道”即个人的观点或“政治思想”，因为题目中“是否”“能否”二词告诉考生有选择的自由，有表达的自由。这两个题目都类似辩论赛的论题，论题本身并没有对正、反方特别有利或有弊，这就彻底清除了类似“五种底线”的价值预设，这就保证了考生能按自己的认识水平表达自己的真实观点。
两位先生引用的学者阎立钦的文章，我在网上也读到了。阎先生听的是一节语文课（不是作文教学课，但仍有联系），课文内容是历史和传说中的英雄。课堂上，学生对英雄人物的“优点和弱点及其对人类的贡献”“展开了热烈的讨论”。“这节语文课的强烈思想政治性是笔者始料不及的。笔者赴美国考察前，总以为只有社会主义国家的学校教学才重视思想政治教育。到美国后才发现这种认识是不正确的”。试问：我们当下的语文课敢让学生热烈讨论英雄人物的弱点吗？我们的英雄人物或许有缺点（但讳莫如深），但有弱点吗？我们的教学方式常是“灌输”，哪会让学生“热烈讨论”？即使让学生讨论，也只在划定的禁区内进行，致使学生的自由表达受到限制。作文也是如此，禁区太多，“莫须有”的罪名太多，于是“审题”就成了沼泽，“立意”就成了陷阱。中国学生在“审题”“立意”方面花费的脑筋，苦不堪言。而“审题”“立意”，在西方几乎不是问题，因为他们要的是“求异思维”，而我们要的是“趋同思维”。西方崇尚并能表达“个人之道”，中国敬畏并维护“天道”。所以西方的“政治思想”内涵与中国的并不相同。
2003年颁布的普通高中《语文课程标准》明确指出：“写作教学应着重培养学生的观察能力、想象能力和表达能力，重视发展学生的思维能力，发展创造性思维。”我在想，什么时候中国学生的作文不会因直抒己见而遭遇低评，什么时候就能实现这样的教学目标。要想真正提高作文水平，首要的问题是“道”的问题。当“道”不再是作文路障的时候，作文评价就有了唯一的客观参照物——语言！或可按照美国作文教学专家特罗丝提出的“作文整体评价指标”进行具体操作。他将作文分为8个评价项目：一是表达与想象力；二是主题的精心选择和明确；三是写作目的成功达到；四是文章细节与辅助材料的丰富充实；五是句子与情节的紧密联系；六是思想的连贯与善于运用转换过渡的手法；七是观点的组织、结构类型与文章的目的、主题的结合；八是语言表达的具体生动与适合读者。“语言是文学的第一要素”（高尔基语），“不在于写什么，而在于怎么写”（鲁迅语），学生作文也不例外。所以我再次坚定地呼吁：作文评分，到语言为止！
[作者通联：江西万年中学]
关于学生和教师在教学系统中的地位，在教学论的历史上有“学生中心论”和“教师中心论”两种观点。持“学生中心论”观点的人，一般来说都把学生看成是一种能够决定整个教学系统的主体。从心理学理论上看，这一派的观点大多源于人本主义心理学派(包括格式塔学派、心理场理论和认知学派)。他们认为学生具有一种内在的能力，不凭借外力帮助，就能达成和谐的社会行为，强调学生的态度、期望、情感和需要等“动机系统”、“内部机制”，认为以上这些力量构成了与外部力量相互作用的内部力量。正是这些内部力量的变化引起了行为的变化，因而要在教学系统中谋求一种最大限度的允许学生作出个人选择的教育环境。他们反对行为主义的刺激、反应说，反对教师的外部控制。持“教师中心论”的人，从心理学来看，主要是渊源于行为主义理论。在行为主义者看来，学生的学习是刺激、反应的联结，教育和教学就是按照预期要求去形成学生的一定行为。教师的职责就是把条件或程序设计施之于学生，便学生作出期待的反应，避免不期待反应。因而把学生看成是一个完全消极被动接受外来影响的客体。
语文教学生态论认为，学生是语文教学生态系统中的主体因素，他与自己的环境因素发生着相互联系、相互影响。学生的生态环境是一个非常复杂的多维镶嵌系统，主要包括自然环境、社会环境、文化环境、家庭环境、校园环境、班级环境。这些环境并不是一个个的封闭系统，它们相互作用，构成一个多维的语文学习环境。在这些环境因素中，语文教师是一个具有主观能动性的因素，除了直接影响学生之外，还是一切环境因素的制造者和利用者。学生是一个不成熟的个体，从生态学的观点看，学生的成熟过程就是他们利用和改造环境能力的发展过程。在这个过程中，教师（包括家长）的作用就是引导学生充分地利用环境和改造环境。
选自《存在与发展—语文教学生态论》