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探究教学是学生在教师的组织、指导下，主动参与探索活动，实现认知建构、能力养成与情感体验三者统一协调发展的一种教学方式。探究教学强调学生是学习的主体，注重学生积极主动地参与知识获得和问题解决的过程，包括观察、操作、猜想、验证、与同伴交流和分享等，最终指向知识和技能、过程与方法、情感与态度三维目标的达成。根据学生的认知规律，要保证探究教学的有效性，应关注以下几个问题。
一、创设情境，激发探究愿望
学生对探究的问题是否感兴趣，往往决定着他们对探究问题的认识是否深入，对探究活动是否真正投入。因此，教师在组织探究教学时，首先应激发学生主动探究的愿望。
一方面，教师应注意利用教学活动外在的趣味性激发学生的愿望。比如，在教学四年级（上册）“找规律”的过程中，教材在练习中安排了一一间隔排列的物体个数规律的变式题，即：沿圆形池塘的一周共栽了75棵柳树，每两棵柳树中间栽一棵桃树，可以栽桃树多少棵？这是两种物体在封闭的线路上一一间隔排列的情况，实际上两种物体的个数是相等的。为了激发学生探究的愿望，我借助多媒体课件，出示了“西湖苏堤春晓图”，并伴以诗意的解说：上有天堂，下有苏杭。前人在杭州西湖苏堤的岸边栽了很多柳树，再在每两课柳树中间栽了一颗桃树，这就有了“桃柳夹岸，桃红柳绿”之说。如果在一个圆形池塘的一周栽了75棵柳树，每两棵柳树中间栽一棵桃树，那么你知道栽了多少棵桃树吗？本来这个问题是这节课中最后一个问题，临近下课，学生的注意力很难集中起来，但考虑到这又是一个有挑战性的问题，于是，我极力渲染了问题情境，很好地激发了学生的兴趣，使学生的思维处于高度集中的状态。
另一方面，教师应注意利用探究内容本身的悬念激发学生的好奇心。随着学生年级的升高，教师应将学生对学习的兴趣由直接兴趣转向间接兴趣。比如，教学“三角形的内角和”时，教师首先让学生计算大小不同的长方形和正方形的内角和，发现它们都有4个直角，都是360°。接着，教师提问：“把它们一分为二，就得到了大小不同的直角三角形，你觉得直角三角形的内角和都相等吗？其他三角形呢？”这样的问题，激活了学生已有的知识经验，激发了学生的好奇心，为后面探究新知的活动奠定了良好的情感基础。
二、创设条件，自主经历探究过程
学生是探究活动的主体。有效的探究要使学生真正参与探究活动，多种感官协同作用，教师仅仅是探究活动的组织者和引导者，只能给学生提供有益的帮助而不能代替学生的思考和探索。比如，教学四年级（下册）“3的倍数的特征”时，教师要创造条件，使学生真正经历“猜想—验证”的探究过程。这些条件首先指的是“硬件”，包括探究的材料和工具，比如要让每个学生准备一张百数表，使学生体会到既然要研究3的倍数有什么特征，当然要先把3的倍数找出来；要为学生提供计数器，便于学生通过拨珠，直观看出拨出3的倍数，所需数珠的颗数也是3的倍数。“硬件”还包括学生在探究过程中是否有足够的时间保证，是否有与同伴合作、交流的机会等。时间不充分，思维就不能得到有效的展开。比如，在学生发现个位是3、6、9的数不都是3的倍数后，思维立即转入新的猜想：那3的倍数会有什么特征呢？而做出这一猜想是需要花费一定时间的，这一环节的教学节奏可以放缓一些。如果没有合作交流，学生的思维就没有碰撞和相互借鉴的机会。其次，这些条件还包括“软件”，也即学生在探究过程中是否能真正展开数学思考。比如，学生在计数器上表示出3的倍数后，所用数珠的颗数就对应于各位上数的和，这也是学生不容易发现的。教师要着力考虑怎样通过恰当的引导，帮助学生实现由数珠颗数到各位上数的和的抽象。实际上，只要教师引导学生说出拨数珠的过程，如27，十位上的数字是2，就要在十位上拨2颗数珠；个位上的数字是7，就要在个位上拨7颗数珠，学生就容易发现这一对应关系。总之，引导的目的在于使学生的思维由表及里，由特殊走向一般，逐步接近问题的本质。引导的技巧在于把握学生思维发展的脉搏，点拨而不是点破，使学生真正经历思维的曲折历程，感受探究成功的喜悦。
三、引导反思，积累活动经验
如果学生自主经历了探究过程，则势必会形成丰富的对问题的体验和探究的活动经验。在后继的学习中，这些经验就成为最重要的基础和资源，而这些经验在教学过程中往往难以示范或言传，只能依靠学生自身的感悟。但是，在教学中，教师可以通过恰当的引导，使学生反思探究的过程，将具体的解决问题的方法一般化，将解决问题的经历上升为经验。
比如，教学五年级（下册）“圆的面积”计算，教材安排了两道例题，第一道例题是让学生以正方形的边长为半径画一个圆，用数方格的方法计算出圆的面积，从而得出圆的面积和半径平方的关系。第二道例题和过去的教材安排差不多，让学生自主地把圆平均分成若干份，剪拼成近似的平行四边形，并借助想象，拼成长方形，然后推导出圆的面积计算公式。在学生经历探究活动之后，教师可以设计一些问题，引导学生再次回顾探究过程，反思有价值的问题。
探究教学是一种重要的教学方式，但在教学时还要考虑教学内容本身是否有探究的价值，学生是否具备相应的探究能力，如何设计合理的探究活动，保证探究的效率等等问题。
参考文献：
靳春艳.小学数学课堂教学的有效性研究[J].中国科教创新导刊，2011（15）.
一、创设情境，激发探究愿望
学生对探究的问题是否感兴趣，往往决定着他们对探究问题的认识是否深入，对探究活动是否真正投入。因此，教师在组织探究教学时，首先应激发学生主动探究的愿望。
一方面，教师应注意利用教学活动外在的趣味性激发学生的愿望。比如，在教学四年级（上册）“找规律”的过程中，教材在练习中安排了一一间隔排列的物体个数规律的变式题，即：沿圆形池塘的一周共栽了75棵柳树，每两棵柳树中间栽一棵桃树，可以栽桃树多少棵？这是两种物体在封闭的线路上一一间隔排列的情况，实际上两种物体的个数是相等的。为了激发学生探究的愿望，我借助多媒体课件，出示了“西湖苏堤春晓图”，并伴以诗意的解说：上有天堂，下有苏杭。前人在杭州西湖苏堤的岸边栽了很多柳树，再在每两课柳树中间栽了一颗桃树，这就有了“桃柳夹岸，桃红柳绿”之说。如果在一个圆形池塘的一周栽了75棵柳树，每两棵柳树中间栽一棵桃树，那么你知道栽了多少棵桃树吗？本来这个问题是这节课中最后一个问题，临近下课，学生的注意力很难集中起来，但考虑到这又是一个有挑战性的问题，于是，我极力渲染了问题情境，很好地激发了学生的兴趣，使学生的思维处于高度集中的状态。
另一方面，教师应注意利用探究内容本身的悬念激发学生的好奇心。随着学生年级的升高，教师应将学生对学习的兴趣由直接兴趣转向间接兴趣。比如，教学“三角形的内角和”时，教师首先让学生计算大小不同的长方形和正方形的内角和，发现它们都有4个直角，都是360°。接着，教师提问：“把它们一分为二，就得到了大小不同的直角三角形，你觉得直角三角形的内角和都相等吗？其他三角形呢？”这样的问题，激活了学生已有的知识经验，激发了学生的好奇心，为后面探究新知的活动奠定了良好的情感基础。
二、创设条件，自主经历探究过程
学生是探究活动的主体。有效的探究要使学生真正参与探究活动，多种感官协同作用，教师仅仅是探究活动的组织者和引导者，只能给学生提供有益的帮助而不能代替学生的思考和探索。比如，教学四年级（下册）“3的倍数的特征”时，教师要创造条件，使学生真正经历“猜想—验证”的探究过程。这些条件首先指的是“硬件”，包括探究的材料和工具，比如要让每个学生准备一张百数表，使学生体会到既然要研究3的倍数有什么特征，当然要先把3的倍数找出来；要为学生提供计数器，便于学生通过拨珠，直观看出拨出3的倍数，所需数珠的颗数也是3的倍数。“硬件”还包括学生在探究过程中是否有足够的时间保证，是否有与同伴合作、交流的机会等。时间不充分，思维就不能得到有效的展开。比如，在学生发现个位是3、6、9的数不都是3的倍数后，思维立即转入新的猜想：那3的倍数会有什么特征呢？而做出这一猜想是需要花费一定时间的，这一环节的教学节奏可以放缓一些。如果没有合作交流，学生的思维就没有碰撞和相互借鉴的机会。其次，这些条件还包括“软件”，也即学生在探究过程中是否能真正展开数学思考。比如，学生在计数器上表示出3的倍数后，所用数珠的颗数就对应于各位上数的和，这也是学生不容易发现的。教师要着力考虑怎样通过恰当的引导，帮助学生实现由数珠颗数到各位上数的和的抽象。实际上，只要教师引导学生说出拨数珠的过程，如27，十位上的数字是2，就要在十位上拨2颗数珠；个位上的数字是7，就要在个位上拨7颗数珠，学生就容易发现这一对应关系。总之，引导的目的在于使学生的思维由表及里，由特殊走向一般，逐步接近问题的本质。引导的技巧在于把握学生思维发展的脉搏，点拨而不是点破，使学生真正经历思维的曲折历程，感受探究成功的喜悦。
三、引导反思，积累活动经验
如果学生自主经历了探究过程，则势必会形成丰富的对问题的体验和探究的活动经验。在后继的学习中，这些经验就成为最重要的基础和资源，而这些经验在教学过程中往往难以示范或言传，只能依靠学生自身的感悟。但是，在教学中，教师可以通过恰当的引导，使学生反思探究的过程，将具体的解决问题的方法一般化，将解决问题的经历上升为经验。
比如，教学五年级（下册）“圆的面积”计算，教材安排了两道例题，第一道例题是让学生以正方形的边长为半径画一个圆，用数方格的方法计算出圆的面积，从而得出圆的面积和半径平方的关系。第二道例题和过去的教材安排差不多，让学生自主地把圆平均分成若干份，剪拼成近似的平行四边形，并借助想象，拼成长方形，然后推导出圆的面积计算公式。在学生经历探究活动之后，教师可以设计一些问题，引导学生再次回顾探究过程，反思有价值的问题。
探究教学是一种重要的教学方式，但在教学时还要考虑教学内容本身是否有探究的价值，学生是否具备相应的探究能力，如何设计合理的探究活动，保证探究的效率等等问题。
参考文献：
靳春艳.小学数学课堂教学的有效性研究[J].中国科教创新导刊，2011（15）.