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摘要：本研究借助Vandergrift等人设计的听力元认知意识问卷，分别调查了两组不同水平英语专业本科生的听力元认知意识，研究揭示了两组学习者在计划与评估、引导性注意、主体知识、心理翻译以及解决问题五个方面的差异，并提出了弥补不同水平组之间的差距的有效途径，以期为英语听力教学提供有益的指导。
关键字：英语学习者；听力；元认知；元认知意识问卷
1.引言
听力是英语学习者必须掌握的核心技能之一，且听力理解在促进其它语言技能的学习方面起至关重要作用[1]。但是，我国听力教学一直是个困扰教师和学生的问题，却并没有得到研究者足够的重视[2]。这是因为英语听力理解过程包含着一系列复杂的音、字、词、义的分辨和意义的重新构建过程，其本身具有内在性、声音输入的转瞬即逝以及评价的困难性增加了相关研究的难度，因而听力成为听、说、读、写技能中被研究最少的一项[3]。
近二十年来，在Flavell[4]的元认知理论的指导下，国内外学者在听力研究方面取得了可喜的成绩[5][6]。他们从元认知能力及其培训入手，研究如何通过提高学生的元认知能力来促进听力教学，这些研究为听力教学研究提供了一个新的视角和突破口，受到了听力教师和研究者的广泛关注。
2.元认知与听力研究
2.1元认知理论
美国儿童心理学家J. H. Flavell[4]认为，元认知主要由元认知知识和元认知体验两部分组成。元认知知识指认知主体的知识和信念中对认知过程和认知结果产生影响的有关因素和变量，它们可分为三类：1）主体知识，主体关于自己和他人作为认知加工者的所有知识；2）任务知识，即人们对于认知活动的内容、目的、要求的认识，对认知材料的性质、结构特点、熟悉度、难度等的认识以及对在什么样的情况下的认知任务需花特别的精力等的认识；3）策略知识，即认知主体所掌握的完成某种认知活动应该采用何种策略才能达到目的的知识。元认知体验指伴随认知活动而产生的有意识的认知体验和情感体验。
2.2听力元认知研究
听力元认知的研究主要集中在元认知知识上。按照Flavell对元认知知识的划分，Wenden从语言学习的角度完善了Flavell的元认知理论[7]。在此基础上Goh是最早对听力元认知意识进行了研究，她对40名在新加坡学习英语的中国学生的听力日记进行研究后发现，许多受试都对以下三个方面很清楚：二语听者在听力活动中的角色、二语听力的要求和程序、听力策略，受试都有较强的元认知意识，分享这些宝贵的资源不仅对每个学生有益，还能使全班同学取得更快地进步。Lv构建了一个听力理解教学长期模型进行了实证研究，结果发现良好的教育和个人联系能促进听力元认知意识，元认知意识的提高反过来又能促进学习者听力水平的提升[8]。
Vandergrift探讨了学习者元认知意识同听力能力和动机之间的相关性，在大量测试并反复检验和修改的基础上设计出了一套目前最为有效的二语学习者听力元认知意识测验工具，即听力元认知意识问卷。在进行探索性因子分析和验证性因子分析等统计处理之后，得到了21个题项，主要涉及（1）解决问题；（2）计划和评价；（3）心理翻译；（4）主体知识；（5）引导性注意等五大因素。这套调查问卷的信度和因素效度均经过SPSS检验，是最新最权威的测量元认知听力意识的标准化测量工具[9]。
3.研究设计
3.1研究问题
从以上研究可以看出，以元认知理论为指导的听力教学研究已经取得了相当的成绩，学者们不但研究了听力元认知策略、元认知意识、元认知教学，还设计出了可用来测量二语听者的听力元认知意识的问卷。然而，这些研究只说明了学生普遍具有较强的听力元认知意识，可是，听力水平高和水平低的学生在二语听力元认知意识方面到底存在着什么样的差异呢？因此，本文拟通过调查不同水平二语学习者的听力元认知意识，找出其中的差距，以期为国内的二语听力教学提供有益的启示。
3.2研究对象
本研究的受试为国内某警察学院刑事侦察专业60名本科生，他们来自大三（高水平组）和大一（低水平组）两个年级，高低水平组各30名。本研究开展时，他们都处于大三和大一第一学期期末。在笔者说明了研究内容及其重要性后，两组受试都表现出了很强的兴趣，而且表示乐意支持和配合笔者的研究工作。
3.3研究工具
本研究采用问卷调查的形式，问卷以Vandergrift等人设计的听力元认知意识问卷为模板，翻译成中文后做了细微的修改，调整了原问卷21个题项的顺序及相应的分值。这21个题项涉及五大方面：计划和评价（1—5题）、引导性注意（6—9题）、主体知识（10—12题）、心理翻译（13—15题）、解决问题（16—21题）（见附录）。
4.研究结果与讨论
4.1听力元认知意识差异
（1）计划和评价
在计划和评估方面，高水平组与低水平组在题项3和题项5上存在比较明显的差异。如表1所示，高水平组中，有50%的同学（15人）在听完之后会回想自己听的过程，并思考下次再听的时候会在哪里使用不同的方式，而低水平组中只有23.3%的同学（7人）会这样做。在听的过程中，高水平组有70%的同学（21人）在头脑中有目标，而低水平组有56.7%（17人）。
表1.高低水平组在计划和评估方面的差异
（2） 引导性注意
在引导性注意方面，两个水平组在题项6上存在明显差异。如表2所示，高水平组中，有86.7%的同学（26人）在听不懂时对文章更加集中注意力，而低水平组中比例为70%（21人）。
表2.高低水平组在引导性注意方面的差异
在主体知识方面，两个组在题项10上存在差异。如表3所示，高水平组中，有33.3%的同学（10人）认为英语中听力比其它方面（说、读、写）都难，而在低水平组中，这一比例达到了46.7%（14人）。
表3.高低水平组在主体知识方面的差异 （4） 心理翻译
在心理翻译方面，两个组存在较大差异，他们在所有的3个题项上都存在差异。如表4所示，高水平组中，有46.7%的同学（14人）从不边听边在头脑中翻译，而低水平组中只有30%（9人）；高水平组中，只有33.3%的同学（10人）在听的过程中把关键词翻译成中文，低水平组中这一比例却高达76.7%（23人）；高水平组中，只有3.3%的同学（1人）在听英语的过程中进行逐字翻译，而低水平组为13.3%（4人）。
表4.高低水平组在心理翻译方面的差异
（5） 解决问题
在解决问题方面两个组也存在较大差异，在全部的六个题项中，除题项21外，他们都有差异。如表5所示，在高水平组中，有63.3%的同学（19人）会用已知词汇去推断生词的词义，而低水平组的比例是46.7%（14人）；高水平组中，83.3%的同学（25人）会把所听到的内容同自己对本话题的已知知识进行比较，低水平组中，60%的同学（18人）会这样做；高水平组中，83.3%的同学（25人）会利用自己的经历和已知知识来帮助理解，低水平组中，73.3%的同学（22人）会这样做；高水平组中，66.7%的同学（20人）会在意识到自己的理解不对时，迅速调整自己的理解；在低水平组中，这一比例只有46.7%（14人）；高水平组中，90%的同学（27人）会利用文章的大意来帮助自己推断词汇的含义，而低水平组中这一比例为76.7%（23人）。
表5.高低水平组在解决问题方面的差异
4.2对听力教学的启示
本研究利用Vandergrift等人设计的问卷分别测量了高低两个水平组的英语学习者的听力元认知意识，通过对两个水平组之间的差异的分析，笔者认为，听力教师应该从以下几个方面来引导学生提高听力元认知意识，并最终提高其听力水平：
首先，教师应该培养学生对听力活动的计划和评估的能力。研究结果显示，很多低水平的二语听者在做听力时无明确目标，完后且无反思。因此，教师在听力活动前应该留出一定时间让学习者进行计划，形成总体目标；听力活动结束后，组织集体讨论，对整个听力过程进行反思，总结成功的经验和失败的教训，把有效的听力策略运用到以后的听力活动中去，并避免在以后的听力活动中犯已经犯过的错误。
其次，树立学生对听力的信心，避免在遇到难度较高的听力材料时分散注意力。问卷的调查结果表明，注意力、听力材料难度和学生的信心之间有很高的相关性，因此，教师应该多给学生以鼓励，避免他们对听力产生畏难情绪，这能有效增强他们的注意力和理解成功的可能性。
再次，学生应努力避免在听的过程中进行心理翻译。Vandergrift认为，听力活动中的心理翻译是一种应该努力避免的策略。本研究也发现，高水平与低水平听者在心理翻译方面也的确存在明显的差异，很多低水平听者倾向于一边听一边把关键字翻译成中文或逐字翻译。这种听力策略的使用会极大地影响听的效率，因此，学生在听力活动中应尽力避免在目标语和母语之间转换，培养用目标语思维的能力。
最后，学生应努力培养解决问题的能力。本研究的结果也证明以上这些问题都是低水平听者应该提高的地方。遇到这些问题，学生应该学会利用已有的知识来帮助理解，利用已知词汇或文章大意去推断生词的词义，发现自己理解错误时，也应该及时调整思路。
5.结论
听力元认知意识问卷为我们提供了一个有效的测量二语听者的听力元认知意识的工具，本研究借助这一工具，分别调查了高水平和低水平两组英语专业本科生的听力元认知意识，研究揭示了两组学习者在计划与评估、引导性注意、主体知识、心理翻译以及解决问题五个方面的差异，并提出了弥补不同水平组之间的差距的有效途径，对国内的英语听力教学有较强的指导意义。但是，本研究也存在一定的局限。例如，研究的样本量小，并不一定能代表所有英语学习者的真实情况。又如，由于篇幅的限制，本文没有对各个水平组的内部差异进行研究，这方面的研究也具有很强的现实意义，应该在今后的研究中受到重视。
参考文献
[1] Rost， M. Teaching and Researching Listening [M]. Harlow： Longman， 2002.
[2]程京艳. 英语听力教学的现状及发展趋势[J].外语界，2009（1）： 51—55.
[3]林琼. 第二语言听力理解不成功者的元认知研究[J].外语界，2002（2）： 40—44.
[4]Flavell， J. H. Meta—cognition and Cognitive Monitoring： A new area of cognitive—developmental inquiry [J]. American Psychologists， 1979（34）： 906—911.
[5] Goh， C. & Taib， Y. Metacognitive Instruction in Listening for Young Learners [J]. ELT Journal， 2006 （60）： 222—232.
[6] Vandergrift， L. Relationships among motivation orientations， metacogntive awareness and proficiency in L2 listening [J]. Applied Linguistics， 2005 （26）： 70—89 .
[7] Wenden， A. Learning Strategies for Learners’ Autonomy [M]. Prentice Hall， 1991.
[8] Lv， F. Research into Effects of Fostering Metacognition Awareness upon the Listening Comprehension [J]. US—China Foreign Language， 2005 （2）： 29—34.
[9]常乐、李琳琳. 大学英语学习者元认知意识与听力成绩的相关性研究[J].中国外语教育，2008 （4）： 45—54.
关键字：英语学习者；听力；元认知；元认知意识问卷
1.引言
听力是英语学习者必须掌握的核心技能之一，且听力理解在促进其它语言技能的学习方面起至关重要作用[1]。但是，我国听力教学一直是个困扰教师和学生的问题，却并没有得到研究者足够的重视[2]。这是因为英语听力理解过程包含着一系列复杂的音、字、词、义的分辨和意义的重新构建过程，其本身具有内在性、声音输入的转瞬即逝以及评价的困难性增加了相关研究的难度，因而听力成为听、说、读、写技能中被研究最少的一项[3]。
近二十年来，在Flavell[4]的元认知理论的指导下，国内外学者在听力研究方面取得了可喜的成绩[5][6]。他们从元认知能力及其培训入手，研究如何通过提高学生的元认知能力来促进听力教学，这些研究为听力教学研究提供了一个新的视角和突破口，受到了听力教师和研究者的广泛关注。
2.元认知与听力研究
2.1元认知理论
美国儿童心理学家J. H. Flavell[4]认为，元认知主要由元认知知识和元认知体验两部分组成。元认知知识指认知主体的知识和信念中对认知过程和认知结果产生影响的有关因素和变量，它们可分为三类：1）主体知识，主体关于自己和他人作为认知加工者的所有知识；2）任务知识，即人们对于认知活动的内容、目的、要求的认识，对认知材料的性质、结构特点、熟悉度、难度等的认识以及对在什么样的情况下的认知任务需花特别的精力等的认识；3）策略知识，即认知主体所掌握的完成某种认知活动应该采用何种策略才能达到目的的知识。元认知体验指伴随认知活动而产生的有意识的认知体验和情感体验。
2.2听力元认知研究
听力元认知的研究主要集中在元认知知识上。按照Flavell对元认知知识的划分，Wenden从语言学习的角度完善了Flavell的元认知理论[7]。在此基础上Goh是最早对听力元认知意识进行了研究，她对40名在新加坡学习英语的中国学生的听力日记进行研究后发现，许多受试都对以下三个方面很清楚：二语听者在听力活动中的角色、二语听力的要求和程序、听力策略，受试都有较强的元认知意识，分享这些宝贵的资源不仅对每个学生有益，还能使全班同学取得更快地进步。Lv构建了一个听力理解教学长期模型进行了实证研究，结果发现良好的教育和个人联系能促进听力元认知意识，元认知意识的提高反过来又能促进学习者听力水平的提升[8]。
Vandergrift探讨了学习者元认知意识同听力能力和动机之间的相关性，在大量测试并反复检验和修改的基础上设计出了一套目前最为有效的二语学习者听力元认知意识测验工具，即听力元认知意识问卷。在进行探索性因子分析和验证性因子分析等统计处理之后，得到了21个题项，主要涉及（1）解决问题；（2）计划和评价；（3）心理翻译；（4）主体知识；（5）引导性注意等五大因素。这套调查问卷的信度和因素效度均经过SPSS检验，是最新最权威的测量元认知听力意识的标准化测量工具[9]。
3.研究设计
3.1研究问题
从以上研究可以看出，以元认知理论为指导的听力教学研究已经取得了相当的成绩，学者们不但研究了听力元认知策略、元认知意识、元认知教学，还设计出了可用来测量二语听者的听力元认知意识的问卷。然而，这些研究只说明了学生普遍具有较强的听力元认知意识，可是，听力水平高和水平低的学生在二语听力元认知意识方面到底存在着什么样的差异呢？因此，本文拟通过调查不同水平二语学习者的听力元认知意识，找出其中的差距，以期为国内的二语听力教学提供有益的启示。
3.2研究对象
本研究的受试为国内某警察学院刑事侦察专业60名本科生，他们来自大三（高水平组）和大一（低水平组）两个年级，高低水平组各30名。本研究开展时，他们都处于大三和大一第一学期期末。在笔者说明了研究内容及其重要性后，两组受试都表现出了很强的兴趣，而且表示乐意支持和配合笔者的研究工作。
3.3研究工具
本研究采用问卷调查的形式，问卷以Vandergrift等人设计的听力元认知意识问卷为模板，翻译成中文后做了细微的修改，调整了原问卷21个题项的顺序及相应的分值。这21个题项涉及五大方面：计划和评价（1—5题）、引导性注意（6—9题）、主体知识（10—12题）、心理翻译（13—15题）、解决问题（16—21题）（见附录）。
4.研究结果与讨论
4.1听力元认知意识差异
（1）计划和评价
在计划和评估方面，高水平组与低水平组在题项3和题项5上存在比较明显的差异。如表1所示，高水平组中，有50%的同学（15人）在听完之后会回想自己听的过程，并思考下次再听的时候会在哪里使用不同的方式，而低水平组中只有23.3%的同学（7人）会这样做。在听的过程中，高水平组有70%的同学（21人）在头脑中有目标，而低水平组有56.7%（17人）。
表1.高低水平组在计划和评估方面的差异
（2） 引导性注意
在引导性注意方面，两个水平组在题项6上存在明显差异。如表2所示，高水平组中，有86.7%的同学（26人）在听不懂时对文章更加集中注意力，而低水平组中比例为70%（21人）。
表2.高低水平组在引导性注意方面的差异
在主体知识方面，两个组在题项10上存在差异。如表3所示，高水平组中，有33.3%的同学（10人）认为英语中听力比其它方面（说、读、写）都难，而在低水平组中，这一比例达到了46.7%（14人）。
表3.高低水平组在主体知识方面的差异 （4） 心理翻译
在心理翻译方面，两个组存在较大差异，他们在所有的3个题项上都存在差异。如表4所示，高水平组中，有46.7%的同学（14人）从不边听边在头脑中翻译，而低水平组中只有30%（9人）；高水平组中，只有33.3%的同学（10人）在听的过程中把关键词翻译成中文，低水平组中这一比例却高达76.7%（23人）；高水平组中，只有3.3%的同学（1人）在听英语的过程中进行逐字翻译，而低水平组为13.3%（4人）。
表4.高低水平组在心理翻译方面的差异
（5） 解决问题
在解决问题方面两个组也存在较大差异，在全部的六个题项中，除题项21外，他们都有差异。如表5所示，在高水平组中，有63.3%的同学（19人）会用已知词汇去推断生词的词义，而低水平组的比例是46.7%（14人）；高水平组中，83.3%的同学（25人）会把所听到的内容同自己对本话题的已知知识进行比较，低水平组中，60%的同学（18人）会这样做；高水平组中，83.3%的同学（25人）会利用自己的经历和已知知识来帮助理解，低水平组中，73.3%的同学（22人）会这样做；高水平组中，66.7%的同学（20人）会在意识到自己的理解不对时，迅速调整自己的理解；在低水平组中，这一比例只有46.7%（14人）；高水平组中，90%的同学（27人）会利用文章的大意来帮助自己推断词汇的含义，而低水平组中这一比例为76.7%（23人）。
表5.高低水平组在解决问题方面的差异
4.2对听力教学的启示
本研究利用Vandergrift等人设计的问卷分别测量了高低两个水平组的英语学习者的听力元认知意识，通过对两个水平组之间的差异的分析，笔者认为，听力教师应该从以下几个方面来引导学生提高听力元认知意识，并最终提高其听力水平：
首先，教师应该培养学生对听力活动的计划和评估的能力。研究结果显示，很多低水平的二语听者在做听力时无明确目标，完后且无反思。因此，教师在听力活动前应该留出一定时间让学习者进行计划，形成总体目标；听力活动结束后，组织集体讨论，对整个听力过程进行反思，总结成功的经验和失败的教训，把有效的听力策略运用到以后的听力活动中去，并避免在以后的听力活动中犯已经犯过的错误。
其次，树立学生对听力的信心，避免在遇到难度较高的听力材料时分散注意力。问卷的调查结果表明，注意力、听力材料难度和学生的信心之间有很高的相关性，因此，教师应该多给学生以鼓励，避免他们对听力产生畏难情绪，这能有效增强他们的注意力和理解成功的可能性。
再次，学生应努力避免在听的过程中进行心理翻译。Vandergrift认为，听力活动中的心理翻译是一种应该努力避免的策略。本研究也发现，高水平与低水平听者在心理翻译方面也的确存在明显的差异，很多低水平听者倾向于一边听一边把关键字翻译成中文或逐字翻译。这种听力策略的使用会极大地影响听的效率，因此，学生在听力活动中应尽力避免在目标语和母语之间转换，培养用目标语思维的能力。
最后，学生应努力培养解决问题的能力。本研究的结果也证明以上这些问题都是低水平听者应该提高的地方。遇到这些问题，学生应该学会利用已有的知识来帮助理解，利用已知词汇或文章大意去推断生词的词义，发现自己理解错误时，也应该及时调整思路。
5.结论
听力元认知意识问卷为我们提供了一个有效的测量二语听者的听力元认知意识的工具，本研究借助这一工具，分别调查了高水平和低水平两组英语专业本科生的听力元认知意识，研究揭示了两组学习者在计划与评估、引导性注意、主体知识、心理翻译以及解决问题五个方面的差异，并提出了弥补不同水平组之间的差距的有效途径，对国内的英语听力教学有较强的指导意义。但是，本研究也存在一定的局限。例如，研究的样本量小，并不一定能代表所有英语学习者的真实情况。又如，由于篇幅的限制，本文没有对各个水平组的内部差异进行研究，这方面的研究也具有很强的现实意义，应该在今后的研究中受到重视。
参考文献
[1] Rost， M. Teaching and Researching Listening [M]. Harlow： Longman， 2002.
[2]程京艳. 英语听力教学的现状及发展趋势[J].外语界，2009（1）： 51—55.
[3]林琼. 第二语言听力理解不成功者的元认知研究[J].外语界，2002（2）： 40—44.
[4]Flavell， J. H. Meta—cognition and Cognitive Monitoring： A new area of cognitive—developmental inquiry [J]. American Psychologists， 1979（34）： 906—911.
[5] Goh， C. & Taib， Y. Metacognitive Instruction in Listening for Young Learners [J]. ELT Journal， 2006 （60）： 222—232.
[6] Vandergrift， L. Relationships among motivation orientations， metacogntive awareness and proficiency in L2 listening [J]. Applied Linguistics， 2005 （26）： 70—89 .
[7] Wenden， A. Learning Strategies for Learners’ Autonomy [M]. Prentice Hall， 1991.
[8] Lv， F. Research into Effects of Fostering Metacognition Awareness upon the Listening Comprehension [J]. US—China Foreign Language， 2005 （2）： 29—34.
[9]常乐、李琳琳. 大学英语学习者元认知意识与听力成绩的相关性研究[J].中国外语教育，2008 （4）： 45—54.