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【摘要】中学高职称教师持续发展有其自身的差异性、阶段性和矛盾性。面对教育发展的新形势和中学高职称教师队伍的新变化，通过对教学一线高职称教师的问卷、访谈等调查研究，系统分析他们专业成长发展的明显特征及其内、外部影响因素，从中找出专业发展的一般经验和规律，可以进一步发现高职称教师发展需求，使其突破发展瓶颈，产生自主发展动力，走出现实发展困境。
【关键词】高职称教师；专业“再发展”；基本特征
中学高职称教师是指拥有较高专业技术职称并具备较高学识水平和较强专业技术能力的中学教师，其专业“再发展”是教师在专业素质方面不断成长并追求成熟的过程，也是专业信念、知识、能力、人格和智慧等不断更新、演进和完善的过程。研究这个教师群体的主要目的在于促进教师自我生命价值的实现，为学校名师队伍发展注入活力，使学校教育教学质量不断攀高。在课题研究中笔者发现，中学高职称教师专业“再发展”基本特征有三个方面：差异性、阶段性和矛盾性。
一、差异性
不同高职称教师的专业化发展特征和轨迹尽管会存在一定共性，但也必然存在众多差异。因为高职称教师的发展首先是教师的个体发展，而每个教师的天赋特长在各自专业化发展道路上影响因素以及个人的努力程度都有很大的不同。因此，高职称教师如何认识自身发展的瓶颈，突破自身的平庸，查找与名师发展之间的差距，就显得尤为重要。
笔者深知高职称教师持续发展过程中呈现的差异是丰富的，也是复杂的；差异的出现有些是偶然的，有些是必然的；差异的原因有些是一致的，有些是不一致的；有些有规律可循，有些杂乱无章。但还是从千头万绪中试图从年龄、学科、性别的差异条件中，查找高职称教师专业发展的差异原因，以进一步探索高职称教师持续发展的促进途径。
（一）年龄差异
如果以女教师55岁退休、男教师60岁退休来计算，那么一名女教师在高级职称上度过的是20年，男教师则是25年，这一工作年限还将因为国家人社部即将出台的延迟退休政策而增加。这一事实告诉我们，高职称教师工作年限是很长的，处于不同年龄阶段的高职称教师的专业发展需求和专业发展能力很不一样。
30～45岁这一年龄阶段的教师，往往具有较强烈的事业心和明确的专业发展目标，他们精于工作，勤于学习，专于研究，其中的佼佼者脱颖而出，成为校级、市级骨干教师和市级学科带头人。45～50这一年龄阶段的教师处于重要的分化阶段，一方面，其中的佼佼者沿着专业化发展的道路进一步发展，成为省特级教师和正高职称教师等明星教师（大部分省特级教师和正高职称教师在这个年龄阶段评审通过）；另一方面，多数高职称教师由于各种内外因素的影响和专业发展认识的局限，感觉持续向前发展无望，逐渐满足于成为课堂教学的熟手和骨干，不愿在科研、学习上付出更多，专业发展处于停滞状态。55岁以上的高职称教师，已经被评为特级教师和正高职称教师的，进入人生的黄金发展期，成为真正的学科引领者，课堂教学只是他们工作的一部分，讲学传经、著书立说成为他们教育生命的重要一部分；另一部分骨干型的高职称教师，如果被评为特级教师和正高职称教师无望，那么也就不再热衷参与各类职称和荣誉称号的评选，内心较为失落，易陷入专业发展的困惑；还有一部分较为普通的高职称教师，开始进入“等退休”的赋闲状态，在教学上易产生应付现象，专业发展处于倒退状态。
（二）学科差异
目前，江苏省实行高考“3+学业水平测试+综合素质评价”的模式。在这一高考模式和科目设置安排下，各学科老师在学校的地位和作用大不相同。
其中，语数外三门主课老师由于科目占据高考录取分数的绝对优势地位，教选修科目的物、化、生、地、史、政等老师由于科目高考最后的录取结果而处于次要地位，而教学业水平测试的必修科目老师由于科目成绩要求较低而处于不被重视的地位。语数外老师课时多，工作量满，学校、家长和学生重视程度高，因此对自己的要求相对较高，专业发展动力足，有学科优越感和成就感，涌现出较多的骨干型或明星型教师。但也有很多教师忙于课堂教学，分身乏术，科研意识不强，在专业发展上缺乏长远的规划，因而举步维艰。而任教选修和必修科目的老师教学任务相对较轻，教育成就感略差。一部分教师因而有了更多专业发展的自我空间，他们踏实笃学，积极投身于教育科研，撰写论文和参与课题研究，将教育理论和实践相结合，成为钻研型或反思型教师，开辟了专业发展和提升的自我路径；另一部分老师满足于教學任务的轻松，将大量的时间浪费于琐事，专业发展和提升也就难存指望。
（三）性别差异
中学高职称教师的男女数量因校而异，但多数学校基本相当，但对比男女高职称教师的专业发展结果，有一个结果一目了然，那就是：市学科带头人以上的名师多为男性教师。正高职称教师两年评审一次，以近两年江苏省镇江市正高职称教师评选为例：2012年，镇江市有8位教师被评为正高职称教师，均为中学教师，均为男性；2014年，镇江市有9位教师被评为正高职称教师，其中2名为幼儿园教师，女性，其余7名均为中学教师，男性。
当然，江苏省不乏优秀女性教师被评为正高职称教师，但可谓凤毛麟角，数量和男性相比明显偏少。由此可见，中学男女高职称教师专业持续发展水平不均衡，发展结果明显“重男轻女”。
二、阶段性
从高职称教师中脱颖而出，成为“教学名师和学科领军人才”，绝不是一蹴而就的事。高职称教师的职业生涯一般在20年以上，在如此长的高职称教师生涯里，多数教师要经历以下四个发展阶段。
（一） 分化和定型阶段
分化和定型阶段主要以高职称教师中刚评上的高级教师为主。他们虽然摆脱了早期任教的紧张窘迫状态，却面临更高的专业发展要求。人们对他们的要求与评价标准却随着教龄的逐渐增长而不断提高，不再用宽容期待的目光来看待他们，重点关心的也不是他们的工作态度，而是工作方法和实际绩效。那种早期对教育的激情与感受开始出现分化：有的慢慢趋向于平静、淡漠甚至于倦怠，早期教师职业倦怠的迹象开始出现；有的由原先的困惑与苦恼期进入了成长后的喜悦与收获期。后者对教师职业的使命感、悦纳感不断增强，对自身专业发展的态度更加积极、稳定与执着，逐渐成长为具有相当水平和能力的教坛能手──经验型教师。 （二）突破和退守阶段
这一阶段高级教师工作的外部压力有所缓和，职业安全感有所增加，但对职业的新鲜感与好奇心有所减弱，职业敏感度与情感投入度也相应降低；开始习惯运用已有经验与技能来思考和应对日常的教育教学工作中所遇到的问题，工作中出现更多程式化的经验操作行为和思维定式。在此阶段，尽管高级教师都有专业“再发展”的内在意愿，也有一定的外在努力，但现实工作任务重、生活压力大，发展头绪多，工作精力难以集中，具体表现为专业发展水平提高缓慢、专业成长较为艰难、不同教师对自身专业再发展的出现意见分歧等特点。
有的教师满足于工作发展现状，转而追求生活的平稳安适；有的教师自感专业发展向上突破艰难，工作进入保持与应付状态，不求有功，但求无过；更多的教师尽管希望突破自身专业发展瓶颈，但在论文写作、课题研究、校本课程开发等方面找不到突破口。诸多复杂因素使高职称教师专业再发展进入缓慢低迷的职业高原期。少部分高级教师拥有个体专业发展的自主提升意识，确立高远的发展目标，树立精益求精的工作态度。“吾心安处是吾乡”，把教师职业当作自己的生命寄托和价值所在，不断进行反省和观照，努力成为学者型、专家型教师。
（三）成熟和维持阶段
这一阶段的教师特征具有较为扎实的教学理论基础、较高的教学水平和丰富的工作经历，很多逐渐成为地区或学校教育教学方面的拔尖人才。在这一发展阶段中，教师发展仍然出现分歧。
有些高职称教师因教学业绩优秀，转向从事教育教学管理工作，担任校级中层干部或教育行政干部等职务，兴趣由教育教学转为教育行政管理；也有些教师对现有的教育教学水平感到满足，认为自己功成名就或是专业发展“船到码头车到岸”，与其自寻烦恼，还不如安享生活，与其从事艰苦的需不断创新的教育研究与发展工作，还不如辅导学生赚钱养老。这种工作心态使他们兴趣转移、精力分散，产生了许多专业发展维持行为，不能与时俱进，甚至导致某些曾经深受学生欢迎的优秀教师“水平退化”“能力缩水”“盛名之下，其实难副”，遗憾终身；当然也有些教师虽然有继续发展的愿望和行動，真可谓“烈士暮年，壮心不已”，但受限于个体学术背景、知识结构、技能水平、教学个性、工作阅历、气质秉性及兴趣爱好等，难以突破和超越旧有经验与规则，因而客观上也就只能维持原有专业发展水平。
（四）创造和智慧阶段
教育素养的高低、视野的远近、信仰的有无成为制约这一阶段高职称教师专业“再发展”的重要因素。高职称教师能否站在教育更高的理论思想层面上，发现更为合理的专业发展前景，能否由单一的教学实践经验角度，提升到系统的教育理论科学研究上，能否从琐碎且庸常的经验中，提炼出独特的智慧，形成自己的教育哲学体系，就成为他们持续发展关键的因素。他们中的佼佼者既能建立个体原创的教育理论体系，又能构建相对应的教学实践操作体系，还能以宏观的视野与理性的目光，从教育哲学的高度来审视人类发展的远大目标，把握教育发展的现实需求，通晓时代发展的必然趋势和教育发展的基本规律，以促进社会的和谐发展与人类的完善优化，引导学生达到成人成才成功的理想境界，成为真正的教育家。教育哲学体系之创建与具有普适价值的教育理论体系之形成是其核心标志。
三、矛盾性
通过访谈笔者发现，高职称教师专业“再发展”的矛盾性主要体现在四个方面。
（一）理想和现实之间的矛盾
中学高职称教师在学校的发展常常呈现出两种矛盾的现状。一方面，高职称教师进入了职业稳定期，很多成为学校的资深教师、专业领先者甚至是教育教学权威，其教育教学能力进入到最佳专业水准阶段。在绩效工资背景下，社会及学校对其有高期待、高要求，而高期望值引发过重的职业压力；另一方面，由于缺乏新的发展目标和前进动力等原因，许多高职称教师从高级职称评定前的积极奋进状态退化为职称评定后的消极赋闲状态，且这种“职业消退”状态对于学校甚至整个教育事业都形成了明显的资源浪费。再加上由于教师职称评定“只上不下”，以及职称评定后监督机制和激励机制的缺乏，使得高职称教师的专业持续发展得不到有效保障，面临许多发展困境。
这是一位数学高级教师的教育日志。
作为一名教育工作者，我有着丰满的教育理想，也在践行着自己的初衷。可随着教龄的增加，现实的太多问题颠覆着我的教育理念，我甚至怀疑当初在师范大学里所学到的理论，我觉得教育的理想和现实之间有着巨大的鸿沟。评上高级教师之后，我本来以为自己的教育生涯进入到新的境界，但实际情况是，我的生活和以前相比没有任何变化。我依然没有时间去看我喜欢看的书，或者研究一个我以前就很关注的问题。这学期我又开始接受两个理科班的数学教学，由于江苏省高考理科数学总分200分。“得数学者得天下”，我又要开始迎接每天3节以上的课和铺天盖地的练习、测试，还要在课间随时准备给学生答疑，有的时候真的会觉得喘不过气来，平时的教学生活就像一片沼泽，不管你头顶的天空多么明媚灿烂，你陷进去就很难拔出来。
（二）工作和生活之间的矛盾
在高职称教师中，多数为40岁以上教师，呈现出中年人的社会特质。俗语说，“人过四十万事休”，这种亚健康心理容易使高职称教师安于现状、得过且过；与此同时，高职称教师是家庭的中坚力量，他们需要解决购房问题、子女上学或就业问题、赡养老人问题等，这些家庭问题使得他们难以把精力集中在教育教学工作上。
被访者（高级教师）：
中年人的压力是最大的。最近我的父母身体都不太好，每周都要送他们去医院好几次，求医问药，医院学校两边跑，做子女的，为父母做的也就只能是这些。可是一段时间下来真累啊。孩子今年上六年级了，不管是不行的，否则考不上理想的初中。以前我每天上完课都有很多时间备课，回到家也要精心打磨第二天要上的课，然后看看自己想看的书。现在每天都要求自己必须在学校里备好课，否则回到家就没有时间再忙工作上的事。幸亏不是小年轻了，有些课以前都用心备过，现在只要稍微看看，上课主要还是靠经验。 （三）教学和科研之间的矛盾
中学高职称教师中的骨干名师，一般有三个类型：第一类是教学能力突出的名师。他们站稳了课堂，把课堂作为自己安身立命之所，把“课上的好，学生喜欢我”作为自己的教育追求，深受学生和家长的肯定，但不太喜欢或擅长教育科研；第二类是科研能力突出的名师，他们热衷探索教育教学的规律，积极撰写论文和申报课题，经常为学校的科研水平加分，但课堂教学能力平平；第三类自然就是教学能力和科研能力都比较突出的老师。一般来说这种老师在学校最受欢迎，也最受重视，但也最可遇而不可求。因为教学和科研之间，存在一定的矛盾。教师的精力总是有限的，兴趣总是有差异的。专注于课堂教学，成为教学的“熟手”，在教书育人中获得成就感和满足感，有时就无暇顾及自身科研能力的提高；专注于教育科研，坐而论道的时候多，起而行之的时候少，有时课堂教学就会失之干瘪，过于理论化，缺少生动性。
被访者（特级教师）：
经常有人问我是怎么评上特级教师的，是不是一开始工作就有评特级的远大目标，我的回答当然是不是。评上高级前基本上就是认真教学，钻研教材，偶尔写点小文章发表了，很高兴。后来越教越有想法，越写越有兴趣。评上高级之后，觉得自己还可以再向前发展一步，就开始读一些教育理论方面的书，写一些有深度的文章。但这个过程很痛苦，经常是白天忙着备课、改作业，晚上坐在电脑前冥思苦想写文章，孩子基本都是夫人在管。忙教学和忙科研肯定是有冲突的，时间上、精力上。但是足够勤奋的话，也可以统一协调发展，但这对教师个人以及他的家庭，甚至所处环境都有要求。要是夫人不支持我，我也很难有时间做自己的事情；要是像现在很多人和微信圈里的朋友天天聚会、闲聊，我也静不下心来。
（四）教师个体发展愿望和学校群体文化之间的矛盾
每个教师内心深处都有强烈的个体发展愿望，希望自己在专业化道路上越走越远，但这一发展愿望常常受所在学校群体文化的制约。曾有研究者指出，教师之间一般都不喜欢其他同事介入或干预自己的课堂教学，他们之间互不干涉，彼此保护。这种具有封闭性的教师群体文化在某种程度上排斥开放和合作，趋向孤立与封闭。
這种情况的产生，主要是由于学校文化中教师更愿意分享自己教学的成功，而不愿意轻易谈论教学的失败。哪位教师提出问题就等于自曝其短，有可能被其他教师当作在寻求帮助。而教师队伍素以清高著称，寻求帮助就意味着主动承认自己教学上的无能，会遭到他人耻笑。这种风气严重阻碍了教师的开拓和探索，泯灭了教师试图提出任何批判性问题的冲动。对正处在建立专业自信的高职称教师而言，他们更担心和别人商讨教学内容与方法等会被视为“专业水平不够”，所以，他们大多只能在长期的教学中自我摸索以获得微小进步。这既阻碍了教师之间正常交流，不利于教育教学改革的长足发展，又让教师难以体验彼此的激励、职称和赞赏，严重影响了教师个体的进步和发展。
虽然高职称教师个体在孤立的努力状态中也会有所发展，但从教师专业发展的角度来看，高职称教师的专业提升完全依靠自身的努力是不够的。教师群体文化是教师成长的土壤。对于教师而言，合作共享的教师文化才是自身发展的有力助推器，它能在深层次上对高职称教师的成长道路产生持续的重要影响。很多研究型教师或专家型教师集中的学校，就拥有这种合作共享的教师群体文化或者是学习共同体。在这种文化氛围中，教师彼此之间心灵开放、理解信任、共鸣支持。经验丰富的高职称教师、专家型教师也乐意展现自己的教学专长，供其他教师观摩和共享。新老教师之间能够彼此交流知识与信息、思想与经验，在专业思想、信念和态度等方面互相影响和促进。
【参考文献】
[1]董泽芳.社会转型期的教师角色冲突[J].华中师范大学学报（哲社版）.
[2]查啸虎.如何成为骨干教师[M].芜湖：安徽师范大学出版社.
[3][美]费斯勒·克里斯坦森.教师职业生涯周期——教师专业发展指导[M].董丽敏，等译.北京：中国轻工业出版社，2005.
[4]帕克·帕尔曼.教学勇气[M].吴国珍，等译.上海：华东师范大学出版社，2013.
[5]余文森，连榕.教师专业发展[M].福州：福建教育出版社，2007.
【关键词】高职称教师；专业“再发展”；基本特征
中学高职称教师是指拥有较高专业技术职称并具备较高学识水平和较强专业技术能力的中学教师，其专业“再发展”是教师在专业素质方面不断成长并追求成熟的过程，也是专业信念、知识、能力、人格和智慧等不断更新、演进和完善的过程。研究这个教师群体的主要目的在于促进教师自我生命价值的实现，为学校名师队伍发展注入活力，使学校教育教学质量不断攀高。在课题研究中笔者发现，中学高职称教师专业“再发展”基本特征有三个方面：差异性、阶段性和矛盾性。
一、差异性
不同高职称教师的专业化发展特征和轨迹尽管会存在一定共性，但也必然存在众多差异。因为高职称教师的发展首先是教师的个体发展，而每个教师的天赋特长在各自专业化发展道路上影响因素以及个人的努力程度都有很大的不同。因此，高职称教师如何认识自身发展的瓶颈，突破自身的平庸，查找与名师发展之间的差距，就显得尤为重要。
笔者深知高职称教师持续发展过程中呈现的差异是丰富的，也是复杂的；差异的出现有些是偶然的，有些是必然的；差异的原因有些是一致的，有些是不一致的；有些有规律可循，有些杂乱无章。但还是从千头万绪中试图从年龄、学科、性别的差异条件中，查找高职称教师专业发展的差异原因，以进一步探索高职称教师持续发展的促进途径。
（一）年龄差异
如果以女教师55岁退休、男教师60岁退休来计算，那么一名女教师在高级职称上度过的是20年，男教师则是25年，这一工作年限还将因为国家人社部即将出台的延迟退休政策而增加。这一事实告诉我们，高职称教师工作年限是很长的，处于不同年龄阶段的高职称教师的专业发展需求和专业发展能力很不一样。
30～45岁这一年龄阶段的教师，往往具有较强烈的事业心和明确的专业发展目标，他们精于工作，勤于学习，专于研究，其中的佼佼者脱颖而出，成为校级、市级骨干教师和市级学科带头人。45～50这一年龄阶段的教师处于重要的分化阶段，一方面，其中的佼佼者沿着专业化发展的道路进一步发展，成为省特级教师和正高职称教师等明星教师（大部分省特级教师和正高职称教师在这个年龄阶段评审通过）；另一方面，多数高职称教师由于各种内外因素的影响和专业发展认识的局限，感觉持续向前发展无望，逐渐满足于成为课堂教学的熟手和骨干，不愿在科研、学习上付出更多，专业发展处于停滞状态。55岁以上的高职称教师，已经被评为特级教师和正高职称教师的，进入人生的黄金发展期，成为真正的学科引领者，课堂教学只是他们工作的一部分，讲学传经、著书立说成为他们教育生命的重要一部分；另一部分骨干型的高职称教师，如果被评为特级教师和正高职称教师无望，那么也就不再热衷参与各类职称和荣誉称号的评选，内心较为失落，易陷入专业发展的困惑；还有一部分较为普通的高职称教师，开始进入“等退休”的赋闲状态，在教学上易产生应付现象，专业发展处于倒退状态。
（二）学科差异
目前，江苏省实行高考“3+学业水平测试+综合素质评价”的模式。在这一高考模式和科目设置安排下，各学科老师在学校的地位和作用大不相同。
其中，语数外三门主课老师由于科目占据高考录取分数的绝对优势地位，教选修科目的物、化、生、地、史、政等老师由于科目高考最后的录取结果而处于次要地位，而教学业水平测试的必修科目老师由于科目成绩要求较低而处于不被重视的地位。语数外老师课时多，工作量满，学校、家长和学生重视程度高，因此对自己的要求相对较高，专业发展动力足，有学科优越感和成就感，涌现出较多的骨干型或明星型教师。但也有很多教师忙于课堂教学，分身乏术，科研意识不强，在专业发展上缺乏长远的规划，因而举步维艰。而任教选修和必修科目的老师教学任务相对较轻，教育成就感略差。一部分教师因而有了更多专业发展的自我空间，他们踏实笃学，积极投身于教育科研，撰写论文和参与课题研究，将教育理论和实践相结合，成为钻研型或反思型教师，开辟了专业发展和提升的自我路径；另一部分老师满足于教學任务的轻松，将大量的时间浪费于琐事，专业发展和提升也就难存指望。
（三）性别差异
中学高职称教师的男女数量因校而异，但多数学校基本相当，但对比男女高职称教师的专业发展结果，有一个结果一目了然，那就是：市学科带头人以上的名师多为男性教师。正高职称教师两年评审一次，以近两年江苏省镇江市正高职称教师评选为例：2012年，镇江市有8位教师被评为正高职称教师，均为中学教师，均为男性；2014年，镇江市有9位教师被评为正高职称教师，其中2名为幼儿园教师，女性，其余7名均为中学教师，男性。
当然，江苏省不乏优秀女性教师被评为正高职称教师，但可谓凤毛麟角，数量和男性相比明显偏少。由此可见，中学男女高职称教师专业持续发展水平不均衡，发展结果明显“重男轻女”。
二、阶段性
从高职称教师中脱颖而出，成为“教学名师和学科领军人才”，绝不是一蹴而就的事。高职称教师的职业生涯一般在20年以上，在如此长的高职称教师生涯里，多数教师要经历以下四个发展阶段。
（一） 分化和定型阶段
分化和定型阶段主要以高职称教师中刚评上的高级教师为主。他们虽然摆脱了早期任教的紧张窘迫状态，却面临更高的专业发展要求。人们对他们的要求与评价标准却随着教龄的逐渐增长而不断提高，不再用宽容期待的目光来看待他们，重点关心的也不是他们的工作态度，而是工作方法和实际绩效。那种早期对教育的激情与感受开始出现分化：有的慢慢趋向于平静、淡漠甚至于倦怠，早期教师职业倦怠的迹象开始出现；有的由原先的困惑与苦恼期进入了成长后的喜悦与收获期。后者对教师职业的使命感、悦纳感不断增强，对自身专业发展的态度更加积极、稳定与执着，逐渐成长为具有相当水平和能力的教坛能手──经验型教师。 （二）突破和退守阶段
这一阶段高级教师工作的外部压力有所缓和，职业安全感有所增加，但对职业的新鲜感与好奇心有所减弱，职业敏感度与情感投入度也相应降低；开始习惯运用已有经验与技能来思考和应对日常的教育教学工作中所遇到的问题，工作中出现更多程式化的经验操作行为和思维定式。在此阶段，尽管高级教师都有专业“再发展”的内在意愿，也有一定的外在努力，但现实工作任务重、生活压力大，发展头绪多，工作精力难以集中，具体表现为专业发展水平提高缓慢、专业成长较为艰难、不同教师对自身专业再发展的出现意见分歧等特点。
有的教师满足于工作发展现状，转而追求生活的平稳安适；有的教师自感专业发展向上突破艰难，工作进入保持与应付状态，不求有功，但求无过；更多的教师尽管希望突破自身专业发展瓶颈，但在论文写作、课题研究、校本课程开发等方面找不到突破口。诸多复杂因素使高职称教师专业再发展进入缓慢低迷的职业高原期。少部分高级教师拥有个体专业发展的自主提升意识，确立高远的发展目标，树立精益求精的工作态度。“吾心安处是吾乡”，把教师职业当作自己的生命寄托和价值所在，不断进行反省和观照，努力成为学者型、专家型教师。
（三）成熟和维持阶段
这一阶段的教师特征具有较为扎实的教学理论基础、较高的教学水平和丰富的工作经历，很多逐渐成为地区或学校教育教学方面的拔尖人才。在这一发展阶段中，教师发展仍然出现分歧。
有些高职称教师因教学业绩优秀，转向从事教育教学管理工作，担任校级中层干部或教育行政干部等职务，兴趣由教育教学转为教育行政管理；也有些教师对现有的教育教学水平感到满足，认为自己功成名就或是专业发展“船到码头车到岸”，与其自寻烦恼，还不如安享生活，与其从事艰苦的需不断创新的教育研究与发展工作，还不如辅导学生赚钱养老。这种工作心态使他们兴趣转移、精力分散，产生了许多专业发展维持行为，不能与时俱进，甚至导致某些曾经深受学生欢迎的优秀教师“水平退化”“能力缩水”“盛名之下，其实难副”，遗憾终身；当然也有些教师虽然有继续发展的愿望和行動，真可谓“烈士暮年，壮心不已”，但受限于个体学术背景、知识结构、技能水平、教学个性、工作阅历、气质秉性及兴趣爱好等，难以突破和超越旧有经验与规则，因而客观上也就只能维持原有专业发展水平。
（四）创造和智慧阶段
教育素养的高低、视野的远近、信仰的有无成为制约这一阶段高职称教师专业“再发展”的重要因素。高职称教师能否站在教育更高的理论思想层面上，发现更为合理的专业发展前景，能否由单一的教学实践经验角度，提升到系统的教育理论科学研究上，能否从琐碎且庸常的经验中，提炼出独特的智慧，形成自己的教育哲学体系，就成为他们持续发展关键的因素。他们中的佼佼者既能建立个体原创的教育理论体系，又能构建相对应的教学实践操作体系，还能以宏观的视野与理性的目光，从教育哲学的高度来审视人类发展的远大目标，把握教育发展的现实需求，通晓时代发展的必然趋势和教育发展的基本规律，以促进社会的和谐发展与人类的完善优化，引导学生达到成人成才成功的理想境界，成为真正的教育家。教育哲学体系之创建与具有普适价值的教育理论体系之形成是其核心标志。
三、矛盾性
通过访谈笔者发现，高职称教师专业“再发展”的矛盾性主要体现在四个方面。
（一）理想和现实之间的矛盾
中学高职称教师在学校的发展常常呈现出两种矛盾的现状。一方面，高职称教师进入了职业稳定期，很多成为学校的资深教师、专业领先者甚至是教育教学权威，其教育教学能力进入到最佳专业水准阶段。在绩效工资背景下，社会及学校对其有高期待、高要求，而高期望值引发过重的职业压力；另一方面，由于缺乏新的发展目标和前进动力等原因，许多高职称教师从高级职称评定前的积极奋进状态退化为职称评定后的消极赋闲状态，且这种“职业消退”状态对于学校甚至整个教育事业都形成了明显的资源浪费。再加上由于教师职称评定“只上不下”，以及职称评定后监督机制和激励机制的缺乏，使得高职称教师的专业持续发展得不到有效保障，面临许多发展困境。
这是一位数学高级教师的教育日志。
作为一名教育工作者，我有着丰满的教育理想，也在践行着自己的初衷。可随着教龄的增加，现实的太多问题颠覆着我的教育理念，我甚至怀疑当初在师范大学里所学到的理论，我觉得教育的理想和现实之间有着巨大的鸿沟。评上高级教师之后，我本来以为自己的教育生涯进入到新的境界，但实际情况是，我的生活和以前相比没有任何变化。我依然没有时间去看我喜欢看的书，或者研究一个我以前就很关注的问题。这学期我又开始接受两个理科班的数学教学，由于江苏省高考理科数学总分200分。“得数学者得天下”，我又要开始迎接每天3节以上的课和铺天盖地的练习、测试，还要在课间随时准备给学生答疑，有的时候真的会觉得喘不过气来，平时的教学生活就像一片沼泽，不管你头顶的天空多么明媚灿烂，你陷进去就很难拔出来。
（二）工作和生活之间的矛盾
在高职称教师中，多数为40岁以上教师，呈现出中年人的社会特质。俗语说，“人过四十万事休”，这种亚健康心理容易使高职称教师安于现状、得过且过；与此同时，高职称教师是家庭的中坚力量，他们需要解决购房问题、子女上学或就业问题、赡养老人问题等，这些家庭问题使得他们难以把精力集中在教育教学工作上。
被访者（高级教师）：
中年人的压力是最大的。最近我的父母身体都不太好，每周都要送他们去医院好几次，求医问药，医院学校两边跑，做子女的，为父母做的也就只能是这些。可是一段时间下来真累啊。孩子今年上六年级了，不管是不行的，否则考不上理想的初中。以前我每天上完课都有很多时间备课，回到家也要精心打磨第二天要上的课，然后看看自己想看的书。现在每天都要求自己必须在学校里备好课，否则回到家就没有时间再忙工作上的事。幸亏不是小年轻了，有些课以前都用心备过，现在只要稍微看看，上课主要还是靠经验。 （三）教学和科研之间的矛盾
中学高职称教师中的骨干名师，一般有三个类型：第一类是教学能力突出的名师。他们站稳了课堂，把课堂作为自己安身立命之所，把“课上的好，学生喜欢我”作为自己的教育追求，深受学生和家长的肯定，但不太喜欢或擅长教育科研；第二类是科研能力突出的名师，他们热衷探索教育教学的规律，积极撰写论文和申报课题，经常为学校的科研水平加分，但课堂教学能力平平；第三类自然就是教学能力和科研能力都比较突出的老师。一般来说这种老师在学校最受欢迎，也最受重视，但也最可遇而不可求。因为教学和科研之间，存在一定的矛盾。教师的精力总是有限的，兴趣总是有差异的。专注于课堂教学，成为教学的“熟手”，在教书育人中获得成就感和满足感，有时就无暇顾及自身科研能力的提高；专注于教育科研，坐而论道的时候多，起而行之的时候少，有时课堂教学就会失之干瘪，过于理论化，缺少生动性。
被访者（特级教师）：
经常有人问我是怎么评上特级教师的，是不是一开始工作就有评特级的远大目标，我的回答当然是不是。评上高级前基本上就是认真教学，钻研教材，偶尔写点小文章发表了，很高兴。后来越教越有想法，越写越有兴趣。评上高级之后，觉得自己还可以再向前发展一步，就开始读一些教育理论方面的书，写一些有深度的文章。但这个过程很痛苦，经常是白天忙着备课、改作业，晚上坐在电脑前冥思苦想写文章，孩子基本都是夫人在管。忙教学和忙科研肯定是有冲突的，时间上、精力上。但是足够勤奋的话，也可以统一协调发展，但这对教师个人以及他的家庭，甚至所处环境都有要求。要是夫人不支持我，我也很难有时间做自己的事情；要是像现在很多人和微信圈里的朋友天天聚会、闲聊，我也静不下心来。
（四）教师个体发展愿望和学校群体文化之间的矛盾
每个教师内心深处都有强烈的个体发展愿望，希望自己在专业化道路上越走越远，但这一发展愿望常常受所在学校群体文化的制约。曾有研究者指出，教师之间一般都不喜欢其他同事介入或干预自己的课堂教学，他们之间互不干涉，彼此保护。这种具有封闭性的教师群体文化在某种程度上排斥开放和合作，趋向孤立与封闭。
這种情况的产生，主要是由于学校文化中教师更愿意分享自己教学的成功，而不愿意轻易谈论教学的失败。哪位教师提出问题就等于自曝其短，有可能被其他教师当作在寻求帮助。而教师队伍素以清高著称，寻求帮助就意味着主动承认自己教学上的无能，会遭到他人耻笑。这种风气严重阻碍了教师的开拓和探索，泯灭了教师试图提出任何批判性问题的冲动。对正处在建立专业自信的高职称教师而言，他们更担心和别人商讨教学内容与方法等会被视为“专业水平不够”，所以，他们大多只能在长期的教学中自我摸索以获得微小进步。这既阻碍了教师之间正常交流，不利于教育教学改革的长足发展，又让教师难以体验彼此的激励、职称和赞赏，严重影响了教师个体的进步和发展。
虽然高职称教师个体在孤立的努力状态中也会有所发展，但从教师专业发展的角度来看，高职称教师的专业提升完全依靠自身的努力是不够的。教师群体文化是教师成长的土壤。对于教师而言，合作共享的教师文化才是自身发展的有力助推器，它能在深层次上对高职称教师的成长道路产生持续的重要影响。很多研究型教师或专家型教师集中的学校，就拥有这种合作共享的教师群体文化或者是学习共同体。在这种文化氛围中，教师彼此之间心灵开放、理解信任、共鸣支持。经验丰富的高职称教师、专家型教师也乐意展现自己的教学专长，供其他教师观摩和共享。新老教师之间能够彼此交流知识与信息、思想与经验，在专业思想、信念和态度等方面互相影响和促进。
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