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【摘要】学生的核心素养之一是要乐学善学。目前，“学为中心，教学生学”“先学后教，以学定教”“问题导学，合作展示”“学生教学生”等理念，是新课改的主要思路与观念。学生成为课堂真正的主角，在有限的时间内，教师课堂设置疑问的水平是提高课堂互动的关键环节，也是知识深化、提升学生核心素养的重要手段。本文追踪了社会教学在新课改背景下置疑的现状，对社会课堂教学的置疑策略做一些探讨，以期提高新课改下初中社会课堂教学效率，提升学生素养。
【关键词】初中 社会新课改 课堂 置疑 策略
【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）06-0007-03
“学起于思，思源于疑”。有经验的教师往往善于设置疑难，启迪学生的智慧，培养学生主动探索、勤于思考的良好习惯。
一、现状追踪
目前社会课由于在中考中所占的比重不是很重，因此学生对社会课并不是很重视，许多教师在课堂教学中师生之间的互动欠缺，在课堂置疑这一环节上有很大的随意性，具体有一下情形。
1.识记型的置疑多，能力型的置疑少
部分教师在新课改的背景下，有意识的纠正“满堂灌”的现象，开始在课堂设置疑问让学生回答或讨论，但在操作过程中，设置的疑问大多数是识记性的，学生直接可以在课本上找到疑问的答案，这样许多学生思维不够活跃，听到疑问就翻书，书上找不到就大眼瞪小眼了。
2.疑问满堂飞，“满堂灌”变为“满堂问”
為了活跃课堂气氛，一节课几乎全部设置疑问，学生在老师的指挥棒下团团转，缩短自我思考、小组合作与展示的时间，使学生缺少了自我发现问题，提出疑问的能力，而且教师在课堂设置疑问太多，学生面对一连串的疑问就会失去对核心问题的把握，也会使问题的分析模糊化。
3.随意置疑，脱离实际
有的教师课前准备不充分，没有深入的研究授课内容，也缺乏必要的学情研究，在课堂上随意置疑，想起什么问什么，缺乏疑问的层次性，或过于浅显，或过于深奥，甚至不着边际，分散学生的注意力。
4.置疑对象“集中制”
有的教师喜欢对小组长之类的“好学生”提出问题，不能够面向全体提问，也不喜欢提问“差生”，或者对“差生”提一些懲罚型的问题，回答不出，借机批评，给他们难堪。课堂主角成了“好学生”，其它学生则成了群众演员。
二、课堂置疑应有的原则
1.针对性原则
针对性包括两个方面，一是教材的重点和难点，二是学生原有的认知结构。教师不应离开教学目的，提出一些偏而怪的问题，对课堂中所提的问题，老师在备课时务必精挑细选，严格控制数量和质量，克服课堂提问的随意性。
如讲文艺复兴时期达·芬奇的美术成就时可发问：“达·芬奇的美术成就主要有哪些？体现了什么艺术风格？”学生议论后，能进一步加深对文艺复兴时期美术三杰之一的达·芬奇的认识。然而，某教师在此时却提问：“大家看课本插图，谁能说说达·芬奇是男是女？”一时间整个课堂闹哄哄，如此提问，不严肃，甚至流于庸俗，又加大了课堂管理的难度，造成学生学习情感的负迁移。
2.适度性原则
提问要有难易适中的“度”。老师提出的问题要能激发学生积极思考。太深奥的问题，全班同学都不能回答，最后只好由老师“自问自答”，这虽然完成了提问的形式过程，但学生象在陪衬，教师象在表演——如此既不合我们的提问本意，也有悖于“以学生为主体”的原则。太平直、简单、浅易的问题，学生不假思索即能对答如流，不仅无助于思维能力的锻炼，而且会养成学生不求甚解甚至敷衍了事的坏习惯。那么，如何合理地掌握提问的“度”呢？实践表明，课堂提问既不能让学生高不可攀，也不能让学生唾手可得，而应该让学生“跳一跳”——开动脑筋积极思考后获得正确的结论。学生才会感到愉快，才能激发学习的积极性和主动性。
3.启发性原则
启发性原则要求教师在设计问题时要注意思路的诱导，必须使问题的设计具有思考的余地和思考的价值，达到“一石激起千层浪”的目的。如：“《三国演义》的作者是谁？辛亥革命发生在哪一年？”等，这些问题对学生来说无太大的难度，往往不经思索就能回答，没有多少思路诱导、没有启发探究的价值。只有当教师的设问是基于学生的年龄特征、知识水平、学习能力，又略高于他们发展的现有水平，学生的各种思路才有可能真正被诱发，思维的积极性才能真正被调动起来。
4.机会均等原则
中学社会课堂提问要注意“机会均等”，做到“师生合一”。“机会均等”就是要面向全体学生，不同层次的同学都有机会回答问题，好中差的学生共同提高。“师生合一”就是明白知识是无穷无尽的，特别是现代信息社会日新月异，很多知识不仅学生“无知”，老师也“无知”，有时学生比老师还“有知”。正如韩愈所说：“师不必贤于弟子，弟子不必不如师？”因此，不要把提问变为教师的专利，要实行“师生合一”——多向交流（师引导生，生引导师、生引导生），使学生不仅感到“老师在教”，也感到“自己在学”，不仅是老师“在问在教”，更多的是“我在问在学”。
把握了置疑的原则，在教学中要有恰当的策略，才能将置疑进行到底，在教学活动中我主要尝试了以下策略
三、策略实践
1.时机把握
宋朱熹曾说过：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”心理学家也认为：学起于思，思源于疑。设疑之于教学，犹如清泉之于水潭。清泉一失，水潭即成无澜死水。
（1）于先学时设疑——引学生入戏
古希腊哲人亚里士多德曾说过：“思维自疑问和惊奇开始。”一堂好课首先要有一个好的开头，以引导学生进入情境。正如好戏开头，鼓乐齐鸣，声势震天，自然先声夺人。社会课设疑亦是如此。或创设情境，或设置悬念，激发学生学习兴趣，由疑到思，尽快入戏。 （2）于重难点处设疑——解决主要矛盾
矛盾分主要矛盾次要矛盾。主要矛盾的解决能极大地促进次要矛盾解决。社会教学的主要矛盾是每课的重点与难点。只有在这里设疑，才能产生波澜，才能避免满堂问而导致学生神经紧张麻木迟钝，才能使学生认识矛盾，集中注意力，振奋智力，更好地完成教学任务。
（3）于教材的衔接处设疑——完善知识链条
通篇教材，构成了完整的知识系统。章、节、目之间往往体现了知识的内在联系。如果不揭示这种联系，往往使学生只见树木、不见森林，影响学生知识体系的形成。因此，教师在此设疑，既能提醒学生注意，又能自然地过渡到下一个知识点上。
（4）于无疑处设疑——风乍起，吹皱一池春水
“读书无疑者，须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方为长进。”古代许多哲人认识到“有疑”的教育作用。有些知识貌似无疑，但却蕴含着智力因素。教师要从中深入挖掘在学生看来并不是问题的问题，激发其疑问，调动其学习积极性，就像投石击水，在学生思维的海洋里，激起层层涟漪。例如，为什么把439年而不是北魏建国的386年作为北朝的开始？三国、两晋、南北朝时期长期分裂、战争频仍，为什么经济却得到很大发展，科技文化成就却光辉灿烂？
（5）于枯燥乏味处设疑——平淡中见神奇
社会教材中某些知识，如年代、数字、地点、事件、观点等既枯燥乏味又属重要知识。教师应在此设疑，深入教材，用通俗易懂的語言讲“活”教材，于平淡中见神奇。如讲美国的扩张史时，若按课本的语言讲述，味同嚼蜡。但如果从美国星条旗入手：“为什么美国国旗由13条纹和50颗星星组成？”这样设疑，可引起学生兴趣。在关于星条旗的讲述中，学生自然而然地就掌握了美国版图的形成史。
（6）于结尾处设疑——意味深长的结束
一堂好课，既有好的开头，中间有一两次高潮，也应有好的结尾。设疑不失为结束课程的一种好方式，设疑使其词已尽，意无穷。教师应在课结束时，根据知识系统，承上启下地提出新的问题，既使新旧知识紧密关联，又激发学生的新的求知欲，为下次教学做好充分的准备。但应根据每堂课的具体情况设置疑难问题，万不可千篇一律。
2.策略把握
（1）激趣策略
捷克教育家夸美纽斯认为，兴趣是创造一个欢乐和光明的教学环境的主要途径。心理学家皮亚杰说：“所有智力方面的工作依赖于兴趣。”教育家陶行知指出：“教学方法必须依据学生的兴趣，使学生在学习过程中得到兴趣。”这都表明，兴趣在学生的学习过程中有着不可忽视的作用
设置新颖有趣的问题可以调动学生的好奇心，产生求知兴趣，很快地进入最佳学习状态。初中生的社会基础知识比较薄弱，抽象思维的能力还不够强，他们学社会往往注重它的故事性和趣味性，如讲述秦灭六国时可插入“荆轲刺秦王”的故事，教学“三国鼎立”时可介绍刘备三顾茅庐请诸葛亮出山的故事等等。故事具有親和力，它能拉近学生与社会的距离，有时几个故事的讲解对于学生理解课文内容真是画龙点睛。
（2）悬念策略
古希腊哲学家亚里士多德提出“思维自惊奇和疑问开始”，教师应依据教材内容，着意把一些知识“蒙上一层神秘的色彩”，引发学生的探索欲望，促使其积极主动地参与学习。比如在学习第二次世界大战时，课堂开始我提问“有人说世界上不会爆发第四次世界大战了，请问这说明了什么问题呢？学生立刻纠正：”老师你讲错了，应该是第三次。我说：“因第三次足以毁灭世界，所以不会有第四次。”学生立刻恍然大悟，并意识到战争的残酷性，还增强了学习二战的兴趣。如在讲“中国共产党的诞生”时，“二七惨案”的教训使中国共产党认识到：中国革命的敌人是异常强大而凶残的，仅仅依靠工人阶级单枪匹马、赤手空拳，是无法战胜敌人的。”我设置悬念，“因为工人阶级单枪匹马、赤手空拳”则“不能战胜强大而凶残的敌人”那么出路在哪里呢？怎样才能不会“单枪匹马、赤手空拳”而战胜敌人，取得革命的成功呢？这样可使学生带着问题主动地去探究原由。
（3）矛盾策略
抓住知识理解的突破口，有意地给学生设置“障碍”，形成心理“冲突”，例如，有人说：“如果没有韦石之变或当时全军北伐，太平天国革命本可成功。如果光绪皇帝是实权皇帝，戊戌变法未尝不可取得成功。如果袁世凯短寿早死，辛亥革命前后的局势恐怕也不一样”。通过这样的矛盾置疑，分析讨论，让学生明白，只有把必然性与偶然性，现象与本质结合起来，才能抓住历史事物的本质，揭示社会发展的真实面目，明白人类社会在矛盾中前进；社会的发展是渐进与飞跃的统一，是前进性与曲折性，上升性与回复性的统一，呈螺旋式上升；人民群众是历史的创造者，杰出人物只能顺应而不能改变历史发展趋势，更不能主宰历史。上述观点在社会教材中虽无直接表述，但却渗透在具体的历史事件中，教学中应指导学生认识和掌握这些观点，当学生解决这些“冲突”时，再对课文的重点、难点作深入的探求，这就是矛盾置疑。
（4）变序策略
这种设疑，常常是打破事物发展顺序，先“果”后“因”，或者把后面发生的事件提到前面，从而形成悬念，启发学生思维，这是变序置疑。如讲到“英国发动鸦片战争”时，教材上说：“中国禁烟的消息传来，英国决定发动侵略战争”，在这里可反问：如果没有林则徐领导的禁烟运动，英国就不会发动侵略战争，这种观点对吗？为什么？这种提问方式对学生有强烈的吸引力，可以创造积极活跃的课堂氛围，学生通过思辩也加深了对知识的理解。如讲“唐朝的衰落和灭亡”一课时，教师先描绘开元盛世的繁荣景象及唐玄宗本人的文治武功，然后话锋一转：为什么这么强大的王朝却衰落了呢？唐玄宗怎样从明智变为昏庸的？对比设问，使学生兴趣陡增，思维闸门顿开让学生由“果”溯“因”，培养学生推理能力。
（5）层递策略
设计的问题一个接一个，一问套一问，相互联系，这样可以紧紧抓住学生的注意力，保持思维的活跃性。如在讲“文化大革命”发动原因时，可设问1）党在十年建设时期出现了哪些失误？（学生罗列种种表现）。2）这些错误的性质是什么？（党的“左”倾错误）。在此基础上提出第三个问题。3）这种错误进一步发展带来了什么后果？（导致了“文革”的发动），这组问题的设置，极大地激发了学生的学习兴趣，“层层递进的问题情景，使学生思维始终处于思维活跃状态，在兴趣盎然的气氛中摄取知识。引导学生循序渐进思考，使学生自己领悟、自己求解。 （6）求“变”策略
求变就是在教学中对典型的问题进行有目的、多角度、多层次的演变，使学生对学习始终感到新鲜、有趣，由此培养学生思维的灵活性。比如在讲解西周的宗法制时，我创设了如下社会情境：“假如你是鲁国国君，膝下有四个子女，大儿子（二夫人所生）；二儿子（大夫人所生）；老三（大夫人所生的女儿）；小儿子（大夫人之子），随着你的年岁老去，几个子女都想争夺王位和家业，请问王位和家业应该由谁继承？为什么？如果是现在，你的遗产又该如何分配？”经过激烈討论后，学生根据常识马上就能够得出结论——二儿子继承，由此也就掌握了宗法制的核心“嫡长子继承制”和它的特点“立嫡以长不以贤，立子以贵不以长”。這种求“变”，很有趣味性，又对培养学生的思维潜力起到很好的作用。
（7）留“味”策略
一堂课的结束，并不意味着教学内容和学生思维的终结。“学贵存疑”，有疑是对知识“学而不厌”的需要。初中学生年龄小，对新事物易产生好奇心，喜欢追根问底，需要在课堂结束时充分利用教材的“新”“奇”“特”设置悬念。如“唐末农民战争”一课，讲完了唐平叛胜利史实后，置疑：唐平叛胜利了，是否意味着唐朝就政治上从此安定，国家继续强盛呢？讲授大革命失败、国民党发动三次反革命政变、大批共产党员倒在血泊中，可设疑：面对国民党的屠杀，共产党人倒下了，但他们是否永远倒下了？中国共产党为了挽救革命，又实行了哪些措施？这样设置悬念，可以使学生在掌握本节课所学知识的基础上，产生了探究新知的欲望。
四、成效与反思
传统教学中，常常是教师设置疑难问题，老师一问，学生一答，所发展的大多是一种被动的“应答性行为”，不利于学生主动创新思维的发展。新课改背景下，教师置疑对象不光是个体，还有小组，故教师在教学中应创设问题情境，积极鼓励学生缘疑质难，对教材、老师和同学询疑问难，或主动引导，或有意激发，开启学生思维的闸门，碰撞出创新思维的火花。常有疑点，常有问题，才能常有思考，常有长进。
教学过程是一个不断地现疑、布疑和释疑的过程，如果一旦没有问题，学习就会中断，智慧的火花就会熄灭。问题提出来了，学生急欲知道究竟，教师要注重实效性，这样才会形成良性循环，提升学生自主发展的素养。
在“学为中心，教学生学”新课改的背景下，学生多了话语权，多了展示自己的舞台，也多了小组合作的过程，也有了“兵教兵”的体验，这些因素要成为一个有机的整体，教师的主导主要就是体现在针对教学内容，在课前、课堂、课后如何设置科学、优质的问题，只有提高这种置疑的水平，社会课堂的新课改才会进一步走向改革的深水区。
参考文献：
[1]张莲英.课堂教学实效例谈[J].社会教学（中学版），2013年第2期.
[2]张海燕.问题背后的思考[J].教育研究，2015年第6期.
[3]欧艳珍.新课改下社会课堂提问的艺术[J].中国科技信息，2014年第23期.
[4]田军玲.社会课堂提问艺术初探[J].河南教育，2010年第12期.
【关键词】初中 社会新课改 课堂 置疑 策略
【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）06-0007-03
“学起于思，思源于疑”。有经验的教师往往善于设置疑难，启迪学生的智慧，培养学生主动探索、勤于思考的良好习惯。
一、现状追踪
目前社会课由于在中考中所占的比重不是很重，因此学生对社会课并不是很重视，许多教师在课堂教学中师生之间的互动欠缺，在课堂置疑这一环节上有很大的随意性，具体有一下情形。
1.识记型的置疑多，能力型的置疑少
部分教师在新课改的背景下，有意识的纠正“满堂灌”的现象，开始在课堂设置疑问让学生回答或讨论，但在操作过程中，设置的疑问大多数是识记性的，学生直接可以在课本上找到疑问的答案，这样许多学生思维不够活跃，听到疑问就翻书，书上找不到就大眼瞪小眼了。
2.疑问满堂飞，“满堂灌”变为“满堂问”
為了活跃课堂气氛，一节课几乎全部设置疑问，学生在老师的指挥棒下团团转，缩短自我思考、小组合作与展示的时间，使学生缺少了自我发现问题，提出疑问的能力，而且教师在课堂设置疑问太多，学生面对一连串的疑问就会失去对核心问题的把握，也会使问题的分析模糊化。
3.随意置疑，脱离实际
有的教师课前准备不充分，没有深入的研究授课内容，也缺乏必要的学情研究，在课堂上随意置疑，想起什么问什么，缺乏疑问的层次性，或过于浅显，或过于深奥，甚至不着边际，分散学生的注意力。
4.置疑对象“集中制”
有的教师喜欢对小组长之类的“好学生”提出问题，不能够面向全体提问，也不喜欢提问“差生”，或者对“差生”提一些懲罚型的问题，回答不出，借机批评，给他们难堪。课堂主角成了“好学生”，其它学生则成了群众演员。
二、课堂置疑应有的原则
1.针对性原则
针对性包括两个方面，一是教材的重点和难点，二是学生原有的认知结构。教师不应离开教学目的，提出一些偏而怪的问题，对课堂中所提的问题，老师在备课时务必精挑细选，严格控制数量和质量，克服课堂提问的随意性。
如讲文艺复兴时期达·芬奇的美术成就时可发问：“达·芬奇的美术成就主要有哪些？体现了什么艺术风格？”学生议论后，能进一步加深对文艺复兴时期美术三杰之一的达·芬奇的认识。然而，某教师在此时却提问：“大家看课本插图，谁能说说达·芬奇是男是女？”一时间整个课堂闹哄哄，如此提问，不严肃，甚至流于庸俗，又加大了课堂管理的难度，造成学生学习情感的负迁移。
2.适度性原则
提问要有难易适中的“度”。老师提出的问题要能激发学生积极思考。太深奥的问题，全班同学都不能回答，最后只好由老师“自问自答”，这虽然完成了提问的形式过程，但学生象在陪衬，教师象在表演——如此既不合我们的提问本意，也有悖于“以学生为主体”的原则。太平直、简单、浅易的问题，学生不假思索即能对答如流，不仅无助于思维能力的锻炼，而且会养成学生不求甚解甚至敷衍了事的坏习惯。那么，如何合理地掌握提问的“度”呢？实践表明，课堂提问既不能让学生高不可攀，也不能让学生唾手可得，而应该让学生“跳一跳”——开动脑筋积极思考后获得正确的结论。学生才会感到愉快，才能激发学习的积极性和主动性。
3.启发性原则
启发性原则要求教师在设计问题时要注意思路的诱导，必须使问题的设计具有思考的余地和思考的价值，达到“一石激起千层浪”的目的。如：“《三国演义》的作者是谁？辛亥革命发生在哪一年？”等，这些问题对学生来说无太大的难度，往往不经思索就能回答，没有多少思路诱导、没有启发探究的价值。只有当教师的设问是基于学生的年龄特征、知识水平、学习能力，又略高于他们发展的现有水平，学生的各种思路才有可能真正被诱发，思维的积极性才能真正被调动起来。
4.机会均等原则
中学社会课堂提问要注意“机会均等”，做到“师生合一”。“机会均等”就是要面向全体学生，不同层次的同学都有机会回答问题，好中差的学生共同提高。“师生合一”就是明白知识是无穷无尽的，特别是现代信息社会日新月异，很多知识不仅学生“无知”，老师也“无知”，有时学生比老师还“有知”。正如韩愈所说：“师不必贤于弟子，弟子不必不如师？”因此，不要把提问变为教师的专利，要实行“师生合一”——多向交流（师引导生，生引导师、生引导生），使学生不仅感到“老师在教”，也感到“自己在学”，不仅是老师“在问在教”，更多的是“我在问在学”。
把握了置疑的原则，在教学中要有恰当的策略，才能将置疑进行到底，在教学活动中我主要尝试了以下策略
三、策略实践
1.时机把握
宋朱熹曾说过：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”心理学家也认为：学起于思，思源于疑。设疑之于教学，犹如清泉之于水潭。清泉一失，水潭即成无澜死水。
（1）于先学时设疑——引学生入戏
古希腊哲人亚里士多德曾说过：“思维自疑问和惊奇开始。”一堂好课首先要有一个好的开头，以引导学生进入情境。正如好戏开头，鼓乐齐鸣，声势震天，自然先声夺人。社会课设疑亦是如此。或创设情境，或设置悬念，激发学生学习兴趣，由疑到思，尽快入戏。 （2）于重难点处设疑——解决主要矛盾
矛盾分主要矛盾次要矛盾。主要矛盾的解决能极大地促进次要矛盾解决。社会教学的主要矛盾是每课的重点与难点。只有在这里设疑，才能产生波澜，才能避免满堂问而导致学生神经紧张麻木迟钝，才能使学生认识矛盾，集中注意力，振奋智力，更好地完成教学任务。
（3）于教材的衔接处设疑——完善知识链条
通篇教材，构成了完整的知识系统。章、节、目之间往往体现了知识的内在联系。如果不揭示这种联系，往往使学生只见树木、不见森林，影响学生知识体系的形成。因此，教师在此设疑，既能提醒学生注意，又能自然地过渡到下一个知识点上。
（4）于无疑处设疑——风乍起，吹皱一池春水
“读书无疑者，须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方为长进。”古代许多哲人认识到“有疑”的教育作用。有些知识貌似无疑，但却蕴含着智力因素。教师要从中深入挖掘在学生看来并不是问题的问题，激发其疑问，调动其学习积极性，就像投石击水，在学生思维的海洋里，激起层层涟漪。例如，为什么把439年而不是北魏建国的386年作为北朝的开始？三国、两晋、南北朝时期长期分裂、战争频仍，为什么经济却得到很大发展，科技文化成就却光辉灿烂？
（5）于枯燥乏味处设疑——平淡中见神奇
社会教材中某些知识，如年代、数字、地点、事件、观点等既枯燥乏味又属重要知识。教师应在此设疑，深入教材，用通俗易懂的語言讲“活”教材，于平淡中见神奇。如讲美国的扩张史时，若按课本的语言讲述，味同嚼蜡。但如果从美国星条旗入手：“为什么美国国旗由13条纹和50颗星星组成？”这样设疑，可引起学生兴趣。在关于星条旗的讲述中，学生自然而然地就掌握了美国版图的形成史。
（6）于结尾处设疑——意味深长的结束
一堂好课，既有好的开头，中间有一两次高潮，也应有好的结尾。设疑不失为结束课程的一种好方式，设疑使其词已尽，意无穷。教师应在课结束时，根据知识系统，承上启下地提出新的问题，既使新旧知识紧密关联，又激发学生的新的求知欲，为下次教学做好充分的准备。但应根据每堂课的具体情况设置疑难问题，万不可千篇一律。
2.策略把握
（1）激趣策略
捷克教育家夸美纽斯认为，兴趣是创造一个欢乐和光明的教学环境的主要途径。心理学家皮亚杰说：“所有智力方面的工作依赖于兴趣。”教育家陶行知指出：“教学方法必须依据学生的兴趣，使学生在学习过程中得到兴趣。”这都表明，兴趣在学生的学习过程中有着不可忽视的作用
设置新颖有趣的问题可以调动学生的好奇心，产生求知兴趣，很快地进入最佳学习状态。初中生的社会基础知识比较薄弱，抽象思维的能力还不够强，他们学社会往往注重它的故事性和趣味性，如讲述秦灭六国时可插入“荆轲刺秦王”的故事，教学“三国鼎立”时可介绍刘备三顾茅庐请诸葛亮出山的故事等等。故事具有親和力，它能拉近学生与社会的距离，有时几个故事的讲解对于学生理解课文内容真是画龙点睛。
（2）悬念策略
古希腊哲学家亚里士多德提出“思维自惊奇和疑问开始”，教师应依据教材内容，着意把一些知识“蒙上一层神秘的色彩”，引发学生的探索欲望，促使其积极主动地参与学习。比如在学习第二次世界大战时，课堂开始我提问“有人说世界上不会爆发第四次世界大战了，请问这说明了什么问题呢？学生立刻纠正：”老师你讲错了，应该是第三次。我说：“因第三次足以毁灭世界，所以不会有第四次。”学生立刻恍然大悟，并意识到战争的残酷性，还增强了学习二战的兴趣。如在讲“中国共产党的诞生”时，“二七惨案”的教训使中国共产党认识到：中国革命的敌人是异常强大而凶残的，仅仅依靠工人阶级单枪匹马、赤手空拳，是无法战胜敌人的。”我设置悬念，“因为工人阶级单枪匹马、赤手空拳”则“不能战胜强大而凶残的敌人”那么出路在哪里呢？怎样才能不会“单枪匹马、赤手空拳”而战胜敌人，取得革命的成功呢？这样可使学生带着问题主动地去探究原由。
（3）矛盾策略
抓住知识理解的突破口，有意地给学生设置“障碍”，形成心理“冲突”，例如，有人说：“如果没有韦石之变或当时全军北伐，太平天国革命本可成功。如果光绪皇帝是实权皇帝，戊戌变法未尝不可取得成功。如果袁世凯短寿早死，辛亥革命前后的局势恐怕也不一样”。通过这样的矛盾置疑，分析讨论，让学生明白，只有把必然性与偶然性，现象与本质结合起来，才能抓住历史事物的本质，揭示社会发展的真实面目，明白人类社会在矛盾中前进；社会的发展是渐进与飞跃的统一，是前进性与曲折性，上升性与回复性的统一，呈螺旋式上升；人民群众是历史的创造者，杰出人物只能顺应而不能改变历史发展趋势，更不能主宰历史。上述观点在社会教材中虽无直接表述，但却渗透在具体的历史事件中，教学中应指导学生认识和掌握这些观点，当学生解决这些“冲突”时，再对课文的重点、难点作深入的探求，这就是矛盾置疑。
（4）变序策略
这种设疑，常常是打破事物发展顺序，先“果”后“因”，或者把后面发生的事件提到前面，从而形成悬念，启发学生思维，这是变序置疑。如讲到“英国发动鸦片战争”时，教材上说：“中国禁烟的消息传来，英国决定发动侵略战争”，在这里可反问：如果没有林则徐领导的禁烟运动，英国就不会发动侵略战争，这种观点对吗？为什么？这种提问方式对学生有强烈的吸引力，可以创造积极活跃的课堂氛围，学生通过思辩也加深了对知识的理解。如讲“唐朝的衰落和灭亡”一课时，教师先描绘开元盛世的繁荣景象及唐玄宗本人的文治武功，然后话锋一转：为什么这么强大的王朝却衰落了呢？唐玄宗怎样从明智变为昏庸的？对比设问，使学生兴趣陡增，思维闸门顿开让学生由“果”溯“因”，培养学生推理能力。
（5）层递策略
设计的问题一个接一个，一问套一问，相互联系，这样可以紧紧抓住学生的注意力，保持思维的活跃性。如在讲“文化大革命”发动原因时，可设问1）党在十年建设时期出现了哪些失误？（学生罗列种种表现）。2）这些错误的性质是什么？（党的“左”倾错误）。在此基础上提出第三个问题。3）这种错误进一步发展带来了什么后果？（导致了“文革”的发动），这组问题的设置，极大地激发了学生的学习兴趣，“层层递进的问题情景，使学生思维始终处于思维活跃状态，在兴趣盎然的气氛中摄取知识。引导学生循序渐进思考，使学生自己领悟、自己求解。 （6）求“变”策略
求变就是在教学中对典型的问题进行有目的、多角度、多层次的演变，使学生对学习始终感到新鲜、有趣，由此培养学生思维的灵活性。比如在讲解西周的宗法制时，我创设了如下社会情境：“假如你是鲁国国君，膝下有四个子女，大儿子（二夫人所生）；二儿子（大夫人所生）；老三（大夫人所生的女儿）；小儿子（大夫人之子），随着你的年岁老去，几个子女都想争夺王位和家业，请问王位和家业应该由谁继承？为什么？如果是现在，你的遗产又该如何分配？”经过激烈討论后，学生根据常识马上就能够得出结论——二儿子继承，由此也就掌握了宗法制的核心“嫡长子继承制”和它的特点“立嫡以长不以贤，立子以贵不以长”。這种求“变”，很有趣味性，又对培养学生的思维潜力起到很好的作用。
（7）留“味”策略
一堂课的结束，并不意味着教学内容和学生思维的终结。“学贵存疑”，有疑是对知识“学而不厌”的需要。初中学生年龄小，对新事物易产生好奇心，喜欢追根问底，需要在课堂结束时充分利用教材的“新”“奇”“特”设置悬念。如“唐末农民战争”一课，讲完了唐平叛胜利史实后，置疑：唐平叛胜利了，是否意味着唐朝就政治上从此安定，国家继续强盛呢？讲授大革命失败、国民党发动三次反革命政变、大批共产党员倒在血泊中，可设疑：面对国民党的屠杀，共产党人倒下了，但他们是否永远倒下了？中国共产党为了挽救革命，又实行了哪些措施？这样设置悬念，可以使学生在掌握本节课所学知识的基础上，产生了探究新知的欲望。
四、成效与反思
传统教学中，常常是教师设置疑难问题，老师一问，学生一答，所发展的大多是一种被动的“应答性行为”，不利于学生主动创新思维的发展。新课改背景下，教师置疑对象不光是个体，还有小组，故教师在教学中应创设问题情境，积极鼓励学生缘疑质难，对教材、老师和同学询疑问难，或主动引导，或有意激发，开启学生思维的闸门，碰撞出创新思维的火花。常有疑点，常有问题，才能常有思考，常有长进。
教学过程是一个不断地现疑、布疑和释疑的过程，如果一旦没有问题，学习就会中断，智慧的火花就会熄灭。问题提出来了，学生急欲知道究竟，教师要注重实效性，这样才会形成良性循环，提升学生自主发展的素养。
在“学为中心，教学生学”新课改的背景下，学生多了话语权，多了展示自己的舞台，也多了小组合作的过程，也有了“兵教兵”的体验，这些因素要成为一个有机的整体，教师的主导主要就是体现在针对教学内容，在课前、课堂、课后如何设置科学、优质的问题，只有提高这种置疑的水平，社会课堂的新课改才会进一步走向改革的深水区。
参考文献：
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[2]张海燕.问题背后的思考[J].教育研究，2015年第6期.
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