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我们常常会发现这么一种现象，学生的课本上抄满了段落大意、中心思想、古诗的逐句翻译、重点句子的理解，学生说“这些都是要考试的，老师要求我们逐字逐句背出来”。诸如此类，屡见不鲜。这实际上都从侧面反映出教师在文本解读上存在着如下一些问题和误区。
其一是缺乏原创性，人云亦云。教师对文本解读的所谓“心得”和“体验”均来自于教学参考用书，课堂教学无法向纵深发展，师生对话无法进入文本的深层内涵。记得有位特级教师说过，他非常重视自己对文本的初次阅读，用自己的心灵与文本对话，先有原创性的东西，之后才去看教学参考用书及其他资料。但有不少教师还在依着教参“画葫芦”，课堂教学“涛声依旧”。当下某些教师离开“教案”、“教参”、“网络”之类的拐杖似乎已寸步难行。
其二是弃言语形式而不顾。对文本的解读只关注内容的感知、主题的解读、人文精神的涵养，而在主题的解读上又肆意拔高。此类文本解读模式可以说已经到了铺天盖地的地步，而且学生似乎也已习惯于这样的课堂文本解读了。内容的获得、主题的解读、人文精神的涵养当然是重要的，但言语形式才是文本解读之“本”。没有对言语形式的体悟，没有对言语构造的解读，内容的获得、主题的解读、人文精神的涵养从何而来？
其三是对文本只作蜻蜓点水式的解读，之后马上就开始拓展延伸阅读。当前语文阅读教学的公开课、观摩课有一种崇尚密度、厚度的倾向，崇尚“拓展阅读”的倾向，甚至到了“每课必拓”的程度。过分重视拓展使教师忽视了对文本本身的潜心研读和探究。语文教学是以文本为载体开展教学的，必须以文本为本。离开对教材和文本的解读，一味地追求拓展无异于缘木求鱼、舍本逐末。
其四是对文本缺乏全方位的深度解读和把握。过分地关注学生是否能完成课后练习题和课堂测试，关注学生是否能顺利通过考试。教师对课文进行支离破碎的低级解读：讲读时以课后练习题或其他教辅资料中的阅读题为“纲”，要求学生笔录教师的“标准答案”，所谓的文本解读和对话演变成了阅读答案解析。
通过对以上现象和问题的分析可以发现，文本解读之所以出现这些问题，最根本的也是最重要的原因是语文教师语文意识的缺乏。有了这一意识，教师在解读文本时就会去关注“文本怎么说”和“文本为什么这么说”的问题。“说什么”、“怎么说”、“为什么这么说”，这是由浅而入深，逐级递升的三个问题，后两个“什么”才是文本解读的最重要板块，它们隐藏在文本之后，需要教师去潜心解读。当前的课堂中，第一个“什么”被做足了文章，而后两个“什么”却被虚化了。笔者近日听了几节课，发现这一现象颇为严重。教学《我的母亲》，解读课题，整体感知，理清情节，领会内涵之后，课堂就宣告结束了；教学《走一步，再走一步》，引导学生从事例中体会面对困难，除了要有信心和勇气外，还要有战胜困难的智慧与方法——学会把困难分解成一个个小困难，并且循序渐进，坚持不懈地去克服，之后启发学生结合自己的经历谈体会。由于教师缺乏语文意识，文本解读和课堂教学也就只能滞留于内容语义层面了。
如果能时时刻刻牢记语文教师的专责，在解读文本时能立足于文本这个“例子”，立足于言语形式，沉下心来潜入文本，用心揣摩文本的语言文字的魅力和妙处，那么我们就抓住了语文教学的“本”，就能引领学生探索语言文字的深奥，也就绝不可能犯“鹦鹉学舌”、“按图索骥”之弊病，更不会肆意拔高主题，把语文课上成品德课了。
教师自身文本解读的深度、广度、厚度是阅读教学的“源头活水”，这一“源头活水”决定着学生“碗里水”的质量和数量。因此，教师既要以语文意识来观照文本和课堂教学，又要不断提高自身的专业素养，“打铁还得自身硬”，这是关键之关键。
下面，笔者从文本解读的途径、视角、方法和目标四个方面来谈一谈自己的一些思考。
文本解读的一个活动途径——感悟。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得启迪，享受审美乐趣。在文本和接受者的互动和碰撞之中，迸发生命的火花，体味生命的律动，从而创造出新的形象，展现作品的意义。例如《天净沙·秋思》：“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马。夕阳西下，断肠人在天涯。”教学时除了从语言层面感悟画面的美，还要从情感层面深入感悟浪迹天涯的游子思乡之情，这景与人，境与情，自然意象与社会境遇，和谐地统一于这首小令中，充分道出了游子的悲苦与心酸。
文本解读的一个理解视角——语境。所谓语境，简单地说就是指赋予词语或文句以意义的言语环境。语境有包括社会历史、创作背景、作家生平等大语境和文本内在逻辑等小语境之别。一方面，文学文本中特定语词或句段的意义，总是由“上下文”所决定的；另一方面，我们对于文本特定语词或文句的意义确定，还需要得到与这些语词和文句相连带的“事件”的支持。这些事件都隐藏在文本特定文词背后，而并没有在文本中出现。但是，作为整体语境的组成部分，它们与“上下文”一起决定了文词的意义以及我们的理解。例如，剖析语境，《故乡》的主题可确立为：辛亥革命前后农村破产，农民和小市民生活的穷困，以及封建社会传统观念对他们的精神毒害，造成人们纯真的人性被扭曲。
由此可见，对语境的准确理解也就成了文学文本解读过程中意义确定的关键。教学中要给学生强化这一意识，并在实践中反复训练，以形成技能，这对提高学生阅读能力、运用语言能力及写作水平大有益处。
文本解读的一个研究方法——细读。书读百遍，其义自见。“读”就是感受的过程，“见”就是领悟。阅读教学是教师指导下的学生的“读”和“见”的阅读实践活动，是教和学相结合的活动，而不是只有教或只有学的片面活动。因此，阅读教学必须让学生充分地阅读，教师的作用应是引导、激励和评价学生的阅读。
细读法是一种鉴赏方法，即对作品进行耐心仔细的分析推敲，不放过任何一个细节，从语言和结构中寻猎意义的痕迹与线索。文本细读的基本特征是以文本为中心。强调文本阅读要重视语言和思想的关系，认为文本语言的功能和意义可以体现为意思、感情、语气和意向等四个方面，如果能够准确把握语言的这些因素，我们就能够解读作品的意义。
文本解读的一个终极目标——创造。素质教育的核心是创新意识和创新能力的培养，文本的理解和接受本身就是一个再创造的过程。在这个过程中，教师要善于激发学生思维，调动学生想象，从而创造出融注学生自身情感和智慧的新形象，显现作品话语背后的隐喻和寓意。同时，在作品提供的多层次结构框架中，往往隐匿着许多作者有意或无意留下的未定性意蕴空间。如《孔乙己》中孔乙己结局到底怎样呢?死了没有?怎么死的?这些“空白”有待读者去发现，去填补，去阐释。文本的阅读，就是要驱遣学生的生命原动力去发现、去填补这些“空白”，从而达到培养学生创新意识和创新能力的目的。过去的阅读教学，只注重知识灌输，不重视能力培养，特别是不重视创新能力的培养，导致许多学生成为 “书呆子”，这是语文教育的悲剧。
当今，语文课堂变得越来越浮躁，一些打着研究性学习旗号的伪语文教学十分普遍。非语文因素的入侵、技术的滥用已经让语文失去了应有的尊严。重拾文本也许可以让我们再次回到语文阅读教学的正途上，那个时候，语文的品位便可以在功利性的应试面纱后显现，语文才可能成为充溢着诗意和浪漫的精神正餐。
（作者单位：南京市六合区
马鞍镇初级中学）
其一是缺乏原创性，人云亦云。教师对文本解读的所谓“心得”和“体验”均来自于教学参考用书，课堂教学无法向纵深发展，师生对话无法进入文本的深层内涵。记得有位特级教师说过，他非常重视自己对文本的初次阅读，用自己的心灵与文本对话，先有原创性的东西，之后才去看教学参考用书及其他资料。但有不少教师还在依着教参“画葫芦”，课堂教学“涛声依旧”。当下某些教师离开“教案”、“教参”、“网络”之类的拐杖似乎已寸步难行。
其二是弃言语形式而不顾。对文本的解读只关注内容的感知、主题的解读、人文精神的涵养，而在主题的解读上又肆意拔高。此类文本解读模式可以说已经到了铺天盖地的地步，而且学生似乎也已习惯于这样的课堂文本解读了。内容的获得、主题的解读、人文精神的涵养当然是重要的，但言语形式才是文本解读之“本”。没有对言语形式的体悟，没有对言语构造的解读，内容的获得、主题的解读、人文精神的涵养从何而来？
其三是对文本只作蜻蜓点水式的解读，之后马上就开始拓展延伸阅读。当前语文阅读教学的公开课、观摩课有一种崇尚密度、厚度的倾向，崇尚“拓展阅读”的倾向，甚至到了“每课必拓”的程度。过分重视拓展使教师忽视了对文本本身的潜心研读和探究。语文教学是以文本为载体开展教学的，必须以文本为本。离开对教材和文本的解读，一味地追求拓展无异于缘木求鱼、舍本逐末。
其四是对文本缺乏全方位的深度解读和把握。过分地关注学生是否能完成课后练习题和课堂测试，关注学生是否能顺利通过考试。教师对课文进行支离破碎的低级解读：讲读时以课后练习题或其他教辅资料中的阅读题为“纲”，要求学生笔录教师的“标准答案”，所谓的文本解读和对话演变成了阅读答案解析。
通过对以上现象和问题的分析可以发现，文本解读之所以出现这些问题，最根本的也是最重要的原因是语文教师语文意识的缺乏。有了这一意识，教师在解读文本时就会去关注“文本怎么说”和“文本为什么这么说”的问题。“说什么”、“怎么说”、“为什么这么说”，这是由浅而入深，逐级递升的三个问题，后两个“什么”才是文本解读的最重要板块，它们隐藏在文本之后，需要教师去潜心解读。当前的课堂中，第一个“什么”被做足了文章，而后两个“什么”却被虚化了。笔者近日听了几节课，发现这一现象颇为严重。教学《我的母亲》，解读课题，整体感知，理清情节，领会内涵之后，课堂就宣告结束了；教学《走一步，再走一步》，引导学生从事例中体会面对困难，除了要有信心和勇气外，还要有战胜困难的智慧与方法——学会把困难分解成一个个小困难，并且循序渐进，坚持不懈地去克服，之后启发学生结合自己的经历谈体会。由于教师缺乏语文意识，文本解读和课堂教学也就只能滞留于内容语义层面了。
如果能时时刻刻牢记语文教师的专责，在解读文本时能立足于文本这个“例子”，立足于言语形式，沉下心来潜入文本，用心揣摩文本的语言文字的魅力和妙处，那么我们就抓住了语文教学的“本”，就能引领学生探索语言文字的深奥，也就绝不可能犯“鹦鹉学舌”、“按图索骥”之弊病，更不会肆意拔高主题，把语文课上成品德课了。
教师自身文本解读的深度、广度、厚度是阅读教学的“源头活水”，这一“源头活水”决定着学生“碗里水”的质量和数量。因此，教师既要以语文意识来观照文本和课堂教学，又要不断提高自身的专业素养，“打铁还得自身硬”，这是关键之关键。
下面，笔者从文本解读的途径、视角、方法和目标四个方面来谈一谈自己的一些思考。
文本解读的一个活动途径——感悟。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得启迪，享受审美乐趣。在文本和接受者的互动和碰撞之中，迸发生命的火花，体味生命的律动，从而创造出新的形象，展现作品的意义。例如《天净沙·秋思》：“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马。夕阳西下，断肠人在天涯。”教学时除了从语言层面感悟画面的美，还要从情感层面深入感悟浪迹天涯的游子思乡之情，这景与人，境与情，自然意象与社会境遇，和谐地统一于这首小令中，充分道出了游子的悲苦与心酸。
文本解读的一个理解视角——语境。所谓语境，简单地说就是指赋予词语或文句以意义的言语环境。语境有包括社会历史、创作背景、作家生平等大语境和文本内在逻辑等小语境之别。一方面，文学文本中特定语词或句段的意义，总是由“上下文”所决定的；另一方面，我们对于文本特定语词或文句的意义确定，还需要得到与这些语词和文句相连带的“事件”的支持。这些事件都隐藏在文本特定文词背后，而并没有在文本中出现。但是，作为整体语境的组成部分，它们与“上下文”一起决定了文词的意义以及我们的理解。例如，剖析语境，《故乡》的主题可确立为：辛亥革命前后农村破产，农民和小市民生活的穷困，以及封建社会传统观念对他们的精神毒害，造成人们纯真的人性被扭曲。
由此可见，对语境的准确理解也就成了文学文本解读过程中意义确定的关键。教学中要给学生强化这一意识，并在实践中反复训练，以形成技能，这对提高学生阅读能力、运用语言能力及写作水平大有益处。
文本解读的一个研究方法——细读。书读百遍，其义自见。“读”就是感受的过程，“见”就是领悟。阅读教学是教师指导下的学生的“读”和“见”的阅读实践活动，是教和学相结合的活动，而不是只有教或只有学的片面活动。因此，阅读教学必须让学生充分地阅读，教师的作用应是引导、激励和评价学生的阅读。
细读法是一种鉴赏方法，即对作品进行耐心仔细的分析推敲，不放过任何一个细节，从语言和结构中寻猎意义的痕迹与线索。文本细读的基本特征是以文本为中心。强调文本阅读要重视语言和思想的关系，认为文本语言的功能和意义可以体现为意思、感情、语气和意向等四个方面，如果能够准确把握语言的这些因素，我们就能够解读作品的意义。
文本解读的一个终极目标——创造。素质教育的核心是创新意识和创新能力的培养，文本的理解和接受本身就是一个再创造的过程。在这个过程中，教师要善于激发学生思维，调动学生想象，从而创造出融注学生自身情感和智慧的新形象，显现作品话语背后的隐喻和寓意。同时，在作品提供的多层次结构框架中，往往隐匿着许多作者有意或无意留下的未定性意蕴空间。如《孔乙己》中孔乙己结局到底怎样呢?死了没有?怎么死的?这些“空白”有待读者去发现，去填补，去阐释。文本的阅读，就是要驱遣学生的生命原动力去发现、去填补这些“空白”，从而达到培养学生创新意识和创新能力的目的。过去的阅读教学，只注重知识灌输，不重视能力培养，特别是不重视创新能力的培养，导致许多学生成为 “书呆子”，这是语文教育的悲剧。
当今，语文课堂变得越来越浮躁，一些打着研究性学习旗号的伪语文教学十分普遍。非语文因素的入侵、技术的滥用已经让语文失去了应有的尊严。重拾文本也许可以让我们再次回到语文阅读教学的正途上，那个时候，语文的品位便可以在功利性的应试面纱后显现，语文才可能成为充溢着诗意和浪漫的精神正餐。
（作者单位：南京市六合区
马鞍镇初级中学）