论文部分内容阅读
摘 要： 本文以最早开设教育硕士专业学位的国家——美国为对比，从在职教育硕士的课程目标定位、课程结构、课程内容、教学方式、导师指导方式五方面分析中、美两国的课程教学的异同。同时，总结美国在职教育硕士课程教学的有益经验，以期解决我国在职教育硕士课程教学中出现的问题。
关键词： 课程教学 在职 教育硕士 中外对比
在职教育硕士与全日制教育硕士不同，其是以非脱产的方式攻读教育硕士专业学位，学习期间仍在原工作岗位承担一定工作任务的研究生。在职教育硕士是指具有特定教育职业背景的专业硕士，在职教育硕士教育是以培养从事基础教育实际教学及其管理工作的高层次、应用型人才为目标的教育。教育艺术硕士学位是人类历史上第一个教育硕士专业学位，由美国哈佛大学校长科南特于1936年提出并首次设置，其目的在于提高美国基础教育教师的教学和管理能力，充实中小学教师队伍。在近80年的发展历程中，美国教育硕士教育已经形成了自己独具特色、不断发展的课程教学体系。我国自1996年试办教育硕士专业学位教育以来，已经走过了十八年的培养历程。它以自身与基础教育、教师专业化成长、高等师范教育学位工作的高度适切性，受到全体社会的关注与支持，为我国基础教育的发展培养了大批高层次的优秀人才，为基础教育阶段的教师和管理者提供了一条提升自身学历的有效途径，是完善我国学位制度的重要举措。然而，新生事物在成长和发展过程中必然会出现各种问题、矛盾和冲突。我国在职教育硕士教育在课程设置、教学方式、师资队伍建设等方面仍存在一些亟待思考和解决的问题。
一、中美在职教育硕士课程对比
课程是实现教育硕士培养的手段和工具，主要由课程目标和课程设置共同构成。课程设置是指对一个专业的全部教学科目、教学内容及其进程所进行的系统组合和科学安排[1]。因此，课程目标、课程结构、课程内容设置是否合理有效，直接关系到教育硕士的“产出质量”。因此，在教育硕士培养过程中，课程应成为教育者和受教育者共同关注的重点和中心。
1.中、美在职教育硕士课程目标对比。
课程目标的确定过程，涉及社会和学科、教师和学生等方面的大量研究。作为在职专业学位教育硕士的课程目标，其更需要充分体现在职教师专业发展的实际需要及其相关问题而确定。学者母小勇在研究学生学习规律时指出，教育硕士专业学位的课程目标应当是：培养能够有效地、创造性地实现把文化科学“转换”为学科或课程和把学科或课程“转换”为有助于学生全面发展的课堂内外的文化科学学习活动的、专业化程度较高的“临床专家型”教师[2]。他强调教育硕士教育培养的应该是解决学生学习问题的实践者，而不是像教育学硕士的理论家。从他的观点我们能够看出，在职教育硕士的课程应该把提高学生的职业素养作为主要目标，以期培养出来的在职教育硕士能够胜任我国基础教育改革和发展的需要。由于我国的教育硕士工作仅仅进行了十八个年头，课程目标被运用于我国实际教育硕士教学中时难免会出现一些问题。比如许多高校对在职教育硕士的培养是效仿教育学硕士研究生的培养进行的，所以课程目标定位也效仿教育学硕士，没有学位特色；我国在职教育硕士课程目标的主导意义应该是服务于我国的基础教育，而以创收、经济效益为目的的功利性目标几乎遮蔽了其主导意义。
美国的教学硕士学位相当于我国的教育专业硕士，都以为期两年的课程训练为标准，强调实际专业技能的训练。从课程目标的角度看，都是以学员既有教学经验及研究成果为基础，发展他们的教学和管理技能，提高他们的教学实践反思能力。然而，美国强调一种更贴近实际需要的课程设置的标准和程序，即通过“需要评估”确立课程内容及训练方式。由教育家、学科专家、学校行政管理人员、教师、学生及课程编订者对教育硕士的教育需求进行调查分析。在这基础上识别教育条件与实际需求之间的差距，然后按照重要等级对其进行排序，以达到满足其教学需求的目的[3]。因而，对于不同的教育硕士具体学科的课程目标也不同。
通过对比可以看出，中、美两国职教育硕士的课程目标定位基本一致，都以培养高学科素养和高职业水平的“临床专家型教师”为目标，提高本国中小学教师以及教育管理者的专业化的水平。而由于美国教育硕士发展历史较长，其摸索出的“需要评估”课程目标确定方式更高效、更实在，一定程度上避免了那些过于笼统、蜻蜓点水式的课程目标。
2.中、美在职教育硕士课程结构对比。
学位课程、专业必修课程、选修课程是我国在职教育硕士课程结构的主体。我国的在职教育硕士教育以课程学习为主，总学分的要求可以从一方面反映出课程结构是否合理。我国大多数高校一直采用“5 5 2”的课程结构，即5门学位课程共15个学分，5门专业必修课程共15个学分，2门选修课程不少于4个学分，整个课程结构体系基本上是照搬教育学硕士的课程体系。也有少数高校对毕业生总学分要求过低，比如华南师大总学分要求只有22分，这对于教育专业硕士来说，必然会导致学生学习量不足。另外，必修课程和选修课程的类型和数量比例反映了课程结构。必修课程（含学位课程和专业课）比重过大，而选修课的比重太小，学员的选择余地不多。以东北师范大学教育科学学院在职教育硕士教育管理专业课程设置为例，政治理论、外国语、和教育学原理三门学位公共课程占10学分。教育心理学、教育技术学等七门专业必修课占21学分，而选修课程仅占4学分。
由于美国是一个典型的联邦制国家，各个州有自己独立的课程设置方法。因此，不同州、学校、专业、类型的教育硕士的课程结构形式也多种多样。学科专业课程与教育专业课程构成美国大多数高校教育硕士的课程主体结构，不同高校的在职教育硕士在学科专业课程与教育专业课程两大部分比例上也存在很大区别。从选修课种类和数量比例上看，美国各高校、各专业也存在很大不同。有的学校由于某些原因没有选修课程，比如美国乔治亚州高等教育界受多年的教育惯例影响，肯尼索州立大学教育学院教育管理专业教育硕士的课程全部为必须课：整个学位需要圆满完成36个学分，12门课程，每门课程3学分[4]。有的学校则有大量的选修课，如哈佛大学教育研究学院为学生提供了大量课程，有时一个学年甚至能为学生提供的大约260种左右的课程。 通过对比，我们可以看出：美国教育硕士课程结构灵活多样，学校可以根据学生知识的广度、深度、和教育研究能力与实际教学与管理能力的不同，开设丰富多样的选修课程。而我国在职教育硕士的课程结构基本效仿教育学硕士课程结构，没有立足于教师职业及教师专业发展的实践需求。
3.中、美在职教育硕士课程内容对比。
课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题及其处理方式，它是在职教育硕士学习的对象，它源于社会文化并随之不断发展变化。在职教育硕士学位的教学特点就是以课程学习为主，因此课程内容对教育硕士培养质量的重要性就不言而喻了。由于我国一直实施的“5 5 2”的课程结构，10门必修课、2门选修课的比例，严重阻碍了学生的自主选择，选修课比重过低也必然会导致学生无法根据岗位的需要和已有的教学经验形成自己独特的素质、提高自己的教学和管理技能。以我国教育硕士专业学位数学学科为例，其课程主要由三部分构成：公共课（包含马克思主义理论、外国语、教育学原理及教育心理学）；专业课即数学教学论；指定选修课（包含公共课和选修课各三门），最后还有几门任意选修课。缺乏围绕中学数学教学内容实际的专门课程，缺乏专门介绍数学学科领域的前沿知识，促使学员关心和了解学科的进展的课程。
在美国，很多高校由于对在职教育硕士没有撰写毕业论文的要求，只要求其圆满完成应修课程即可，美国的教育硕士也被称为课程硕士，因此，课程的质量对“产出”的教育硕士的质量影响更为深刻。美国教育硕士课程内容主要由教育专业课程（包含教育科学的基本理论课程、教学法、教学实践）和学科专业课程两大部分组成。学科专业课程与教育硕士将来从事的教学方向有关。不同类型教育硕士的课程内容也存在较大差异。美国教育专业硕士一般课程分为主修（20-26个学分）和辅修（6-12个学分）两部分构成。如得克萨斯州立大学教育学院课程与教学系提供的小学教育、中等教育、阅读教育、特殊教育四个专业的教育硕士项目，要求学生获得36-39个学分，其中主修21-27学分，辅修9-15学分[5]。
通过比较我们可以看出，美国在职教育硕士课程在注重核心课程的同时突出专业特色课程，选修课学分高达9-15分，而我国在职教育硕士选修课学分仅占4分，数量和比例都远远高于我国。就所开设的选修课而言，美国更加重视综合实践研究课程，更加重视课程内容的实用性，能够更加快速有效的提高在职教育硕士的实际教学和管理水平，而不仅仅是关注学位课程理论体系的完整性。
二、中美在职教育硕士教学对比
教育硕士专业学位研究生的教学是其培养的另一重要方面。教学质量不仅关系到在职教育硕士的素质与能力的培养，而且是一直备受其他类专业学位研究生教育关注的有价值的课题。课程教学方式与导师指导方式构成教育硕士教学的主体。
1.中、美在职教育硕士教学方式对比。
从教师的“教”来说，以课堂、教师、理论为中心的传统教学模式仍然影响我国在职教育硕士专业学位的教育，多年来，我国教育部门一直在努力解决这些问题，但效果不是很显著。教师、学生之间的交流被书本上的知识束缚；学生、学生之间的交流也被束缚于教师所讲授的内容中，不能乏积极主动地参与教学活动。教师在教学中以说教式为主，促进式和对话式教学在具体的教学活动中并没有得到充分利用。从学生的“学”来说，在职教育硕士所采用的学习模式以个别式为主，认为只要跟着老师走，一切皆可，同学之间处于一种相互分散的状态，而参与式和协同式的学习方式运用不多。
在职教育硕士阶段的学生都是有自己的工作岗位的成人。因此，在职教育硕士的学习也属于成人学习。美国的在职教育硕士学习以自我导向性学习为主，注重学生之间互动与互助学习。在此基础之上，教师采用理论讲授、指定阅读、专题讲座、演讲、案例研究、课堂实录分析、小组讨论、实践考察等多种方式，积极发挥引导作用[6]。在教学手段上，格外重视现代教育技术的应用。
通过对比可以看出，美国高校对在职教育硕士所采用的教学方式多种多样，现代教学方式和多样化的教学手段在教育硕士的教学中得到了充分利用。教师与学生之间、学生与学生之间更注重交流的激发，强调交流双方的平等。而现代的互聊网络等先进教育技术的出现也为师生之间、同学之间的交流提供了便利。
2.中、美在职教育硕士导师指导方式对比。
由于我国对在职教育硕士学位获得者有严格的毕业论文要求，因此导师对学生的指导主要体现在论文指导方面。同时，导师对高校“产出”的在职教育硕士的质量起着关键作用。学科建设、课程设置，在职教育硕士整个管理体制和机制进行大的改革最根本还是要依靠导师的力量。我国教育硕士发展历史较短，对导师的遴选也只是出于只看学位，不看规格、类型的阶段。在获得教育硕士导师资格的高校教师中，很多都没有基础教育的实践，很容易把教育专业硕士等同于教育学硕士进行培养，造成培养效果不佳，在论文指导方面也易造成以其昏昏使人昭昭的情况。
美国很多高校对在职教育硕士学位获得者并没有毕业论文的要求，所以导师对学生的指导就主要体现在日常课程学习、研究中。学生在导师指导下，可以根据个人的专业方向、个人经验等制订符合自己特点的个人化培养计划。比如独立研究项目是学生在导师的指导下，独立主持的项目研究或辅助研究。学生如果想要参加独立研究，就必须征求自己导师的意见。从导师的角度看，导师没有承担指导的直接义务，所以是否愿意对其进行指导，完全取决于导师个人，而导师也不会有额外收入，在一定程度上避免了一些功利性目的的指导。
通过对比我们可以看出，在职教育硕士学位授予条件的不同导致导师对学生的指导方式也存在很大差异。我国只要体现在导师对学生论文的指导，而美国主要体现在导师对学生日常学习、研究的指导。我国在导师遴选上出现的一些问题，也值得我们进行思考。
三、反思与思考
1.精确课程教学目标，变革课程教学方式。 基本教育理论和学科专业知识的学习是我国传统的课程教学目标的倾向，而正确的课程教学目标应定位于强调教育教学能力和实践能力的培养，进而培养“专家型教师”。在具体教学中，教师应该注重引导在职教育硕士运用理论分析、解决实际教学和管理问题，侧重于对学生实际工作能力的训练，尤其是在职教育硕士的研究能力，以期解决在今后工作中遇到的具体教学和管理问题。传统的面授模式仍是我国在职教育硕士接受教育的主要方式，过分单一的教学方式已不能满足需要，采用传统面授模式与现代化先进信息技术相结合具有重要意义。
2.强调实践性课程。
提高在职教育硕士的科研能力，必须将理论与实践相结合。由于我国在职教育硕士是来自中小学的教学和管理工作者，他们平时大多时间都忙于学校繁重的教学任务，加之家庭环境的影响，他们真正能用于科研的时间很少，也就导致整体科研水平较低。因此，鼓励在职教育硕士结合工作实际需要，申请科研项目，不仅能提高他们的科研水平，而且有利于其实践能力的提高。在职教育硕士一定要充分认识到自身既是教师又是学生的双重身份，才能在工作和学习中将实践与研究联系起来。
3.积极建立“双导师制”。
我国传统的在职教育硕士的导师指导方式就是一个导师带二到三个学生。“双导师制”即一个学生有校内和校外两个导师指导。校内导师主要负责学生日常的教育理论学习和学位论文指导等工作；校外导师则主要负责学生实践创新能力的培养和学位论文实践部分的指导等工作。二者共同指导学生。采取双导师制来培养在职教育硕士，有利于校内的理论导师和校外的实践导师进行交流与沟通，以便在职硕士研究生对教育实践经验和教育理论进行整合，进而有助于将其教育实践经验理论化和教育理论实践化。
参考文献：
[1]教育部高等教育评估中心：高校本科教学自评工作手册（二）[M].北京：华夏教育出版社，2004：447.
[2]母小勇，谢安邦：论教育硕士专业的课程和目标取向[J].北京：教育研究，2002，1.
[3]施良方.课程理论：课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996：103.
[4]万毅平.研究生教育改革的走向[J].扬州：扬州大学学报（高教研究版），2002：9.
[5]西南德克萨斯州立大学教育学院.课程教学系的研究生课程项目，http：//www.educationswt.edu.
[6]贺中元：美国教育硕士课程研究[D].长沙：湖南师范大学，硕士学位论文，2006：36.
基金项目：2012年度省研究生教育教学改革研究与实践课题：在职教育硕士课程教学实践与改革研究（课题号：JGLX12_098）。
关键词： 课程教学 在职 教育硕士 中外对比
在职教育硕士与全日制教育硕士不同，其是以非脱产的方式攻读教育硕士专业学位，学习期间仍在原工作岗位承担一定工作任务的研究生。在职教育硕士是指具有特定教育职业背景的专业硕士，在职教育硕士教育是以培养从事基础教育实际教学及其管理工作的高层次、应用型人才为目标的教育。教育艺术硕士学位是人类历史上第一个教育硕士专业学位，由美国哈佛大学校长科南特于1936年提出并首次设置，其目的在于提高美国基础教育教师的教学和管理能力，充实中小学教师队伍。在近80年的发展历程中，美国教育硕士教育已经形成了自己独具特色、不断发展的课程教学体系。我国自1996年试办教育硕士专业学位教育以来，已经走过了十八年的培养历程。它以自身与基础教育、教师专业化成长、高等师范教育学位工作的高度适切性，受到全体社会的关注与支持，为我国基础教育的发展培养了大批高层次的优秀人才，为基础教育阶段的教师和管理者提供了一条提升自身学历的有效途径，是完善我国学位制度的重要举措。然而，新生事物在成长和发展过程中必然会出现各种问题、矛盾和冲突。我国在职教育硕士教育在课程设置、教学方式、师资队伍建设等方面仍存在一些亟待思考和解决的问题。
一、中美在职教育硕士课程对比
课程是实现教育硕士培养的手段和工具，主要由课程目标和课程设置共同构成。课程设置是指对一个专业的全部教学科目、教学内容及其进程所进行的系统组合和科学安排[1]。因此，课程目标、课程结构、课程内容设置是否合理有效，直接关系到教育硕士的“产出质量”。因此，在教育硕士培养过程中，课程应成为教育者和受教育者共同关注的重点和中心。
1.中、美在职教育硕士课程目标对比。
课程目标的确定过程，涉及社会和学科、教师和学生等方面的大量研究。作为在职专业学位教育硕士的课程目标，其更需要充分体现在职教师专业发展的实际需要及其相关问题而确定。学者母小勇在研究学生学习规律时指出，教育硕士专业学位的课程目标应当是：培养能够有效地、创造性地实现把文化科学“转换”为学科或课程和把学科或课程“转换”为有助于学生全面发展的课堂内外的文化科学学习活动的、专业化程度较高的“临床专家型”教师[2]。他强调教育硕士教育培养的应该是解决学生学习问题的实践者，而不是像教育学硕士的理论家。从他的观点我们能够看出，在职教育硕士的课程应该把提高学生的职业素养作为主要目标，以期培养出来的在职教育硕士能够胜任我国基础教育改革和发展的需要。由于我国的教育硕士工作仅仅进行了十八个年头，课程目标被运用于我国实际教育硕士教学中时难免会出现一些问题。比如许多高校对在职教育硕士的培养是效仿教育学硕士研究生的培养进行的，所以课程目标定位也效仿教育学硕士，没有学位特色；我国在职教育硕士课程目标的主导意义应该是服务于我国的基础教育，而以创收、经济效益为目的的功利性目标几乎遮蔽了其主导意义。
美国的教学硕士学位相当于我国的教育专业硕士，都以为期两年的课程训练为标准，强调实际专业技能的训练。从课程目标的角度看，都是以学员既有教学经验及研究成果为基础，发展他们的教学和管理技能，提高他们的教学实践反思能力。然而，美国强调一种更贴近实际需要的课程设置的标准和程序，即通过“需要评估”确立课程内容及训练方式。由教育家、学科专家、学校行政管理人员、教师、学生及课程编订者对教育硕士的教育需求进行调查分析。在这基础上识别教育条件与实际需求之间的差距，然后按照重要等级对其进行排序，以达到满足其教学需求的目的[3]。因而，对于不同的教育硕士具体学科的课程目标也不同。
通过对比可以看出，中、美两国职教育硕士的课程目标定位基本一致，都以培养高学科素养和高职业水平的“临床专家型教师”为目标，提高本国中小学教师以及教育管理者的专业化的水平。而由于美国教育硕士发展历史较长，其摸索出的“需要评估”课程目标确定方式更高效、更实在，一定程度上避免了那些过于笼统、蜻蜓点水式的课程目标。
2.中、美在职教育硕士课程结构对比。
学位课程、专业必修课程、选修课程是我国在职教育硕士课程结构的主体。我国的在职教育硕士教育以课程学习为主，总学分的要求可以从一方面反映出课程结构是否合理。我国大多数高校一直采用“5 5 2”的课程结构，即5门学位课程共15个学分，5门专业必修课程共15个学分，2门选修课程不少于4个学分，整个课程结构体系基本上是照搬教育学硕士的课程体系。也有少数高校对毕业生总学分要求过低，比如华南师大总学分要求只有22分，这对于教育专业硕士来说，必然会导致学生学习量不足。另外，必修课程和选修课程的类型和数量比例反映了课程结构。必修课程（含学位课程和专业课）比重过大，而选修课的比重太小，学员的选择余地不多。以东北师范大学教育科学学院在职教育硕士教育管理专业课程设置为例，政治理论、外国语、和教育学原理三门学位公共课程占10学分。教育心理学、教育技术学等七门专业必修课占21学分，而选修课程仅占4学分。
由于美国是一个典型的联邦制国家，各个州有自己独立的课程设置方法。因此，不同州、学校、专业、类型的教育硕士的课程结构形式也多种多样。学科专业课程与教育专业课程构成美国大多数高校教育硕士的课程主体结构，不同高校的在职教育硕士在学科专业课程与教育专业课程两大部分比例上也存在很大区别。从选修课种类和数量比例上看，美国各高校、各专业也存在很大不同。有的学校由于某些原因没有选修课程，比如美国乔治亚州高等教育界受多年的教育惯例影响，肯尼索州立大学教育学院教育管理专业教育硕士的课程全部为必须课：整个学位需要圆满完成36个学分，12门课程，每门课程3学分[4]。有的学校则有大量的选修课，如哈佛大学教育研究学院为学生提供了大量课程，有时一个学年甚至能为学生提供的大约260种左右的课程。 通过对比，我们可以看出：美国教育硕士课程结构灵活多样，学校可以根据学生知识的广度、深度、和教育研究能力与实际教学与管理能力的不同，开设丰富多样的选修课程。而我国在职教育硕士的课程结构基本效仿教育学硕士课程结构，没有立足于教师职业及教师专业发展的实践需求。
3.中、美在职教育硕士课程内容对比。
课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题及其处理方式，它是在职教育硕士学习的对象，它源于社会文化并随之不断发展变化。在职教育硕士学位的教学特点就是以课程学习为主，因此课程内容对教育硕士培养质量的重要性就不言而喻了。由于我国一直实施的“5 5 2”的课程结构，10门必修课、2门选修课的比例，严重阻碍了学生的自主选择，选修课比重过低也必然会导致学生无法根据岗位的需要和已有的教学经验形成自己独特的素质、提高自己的教学和管理技能。以我国教育硕士专业学位数学学科为例，其课程主要由三部分构成：公共课（包含马克思主义理论、外国语、教育学原理及教育心理学）；专业课即数学教学论；指定选修课（包含公共课和选修课各三门），最后还有几门任意选修课。缺乏围绕中学数学教学内容实际的专门课程，缺乏专门介绍数学学科领域的前沿知识，促使学员关心和了解学科的进展的课程。
在美国，很多高校由于对在职教育硕士没有撰写毕业论文的要求，只要求其圆满完成应修课程即可，美国的教育硕士也被称为课程硕士，因此，课程的质量对“产出”的教育硕士的质量影响更为深刻。美国教育硕士课程内容主要由教育专业课程（包含教育科学的基本理论课程、教学法、教学实践）和学科专业课程两大部分组成。学科专业课程与教育硕士将来从事的教学方向有关。不同类型教育硕士的课程内容也存在较大差异。美国教育专业硕士一般课程分为主修（20-26个学分）和辅修（6-12个学分）两部分构成。如得克萨斯州立大学教育学院课程与教学系提供的小学教育、中等教育、阅读教育、特殊教育四个专业的教育硕士项目，要求学生获得36-39个学分，其中主修21-27学分，辅修9-15学分[5]。
通过比较我们可以看出，美国在职教育硕士课程在注重核心课程的同时突出专业特色课程，选修课学分高达9-15分，而我国在职教育硕士选修课学分仅占4分，数量和比例都远远高于我国。就所开设的选修课而言，美国更加重视综合实践研究课程，更加重视课程内容的实用性，能够更加快速有效的提高在职教育硕士的实际教学和管理水平，而不仅仅是关注学位课程理论体系的完整性。
二、中美在职教育硕士教学对比
教育硕士专业学位研究生的教学是其培养的另一重要方面。教学质量不仅关系到在职教育硕士的素质与能力的培养，而且是一直备受其他类专业学位研究生教育关注的有价值的课题。课程教学方式与导师指导方式构成教育硕士教学的主体。
1.中、美在职教育硕士教学方式对比。
从教师的“教”来说，以课堂、教师、理论为中心的传统教学模式仍然影响我国在职教育硕士专业学位的教育，多年来，我国教育部门一直在努力解决这些问题，但效果不是很显著。教师、学生之间的交流被书本上的知识束缚；学生、学生之间的交流也被束缚于教师所讲授的内容中，不能乏积极主动地参与教学活动。教师在教学中以说教式为主，促进式和对话式教学在具体的教学活动中并没有得到充分利用。从学生的“学”来说，在职教育硕士所采用的学习模式以个别式为主，认为只要跟着老师走，一切皆可，同学之间处于一种相互分散的状态，而参与式和协同式的学习方式运用不多。
在职教育硕士阶段的学生都是有自己的工作岗位的成人。因此，在职教育硕士的学习也属于成人学习。美国的在职教育硕士学习以自我导向性学习为主，注重学生之间互动与互助学习。在此基础之上，教师采用理论讲授、指定阅读、专题讲座、演讲、案例研究、课堂实录分析、小组讨论、实践考察等多种方式，积极发挥引导作用[6]。在教学手段上，格外重视现代教育技术的应用。
通过对比可以看出，美国高校对在职教育硕士所采用的教学方式多种多样，现代教学方式和多样化的教学手段在教育硕士的教学中得到了充分利用。教师与学生之间、学生与学生之间更注重交流的激发，强调交流双方的平等。而现代的互聊网络等先进教育技术的出现也为师生之间、同学之间的交流提供了便利。
2.中、美在职教育硕士导师指导方式对比。
由于我国对在职教育硕士学位获得者有严格的毕业论文要求，因此导师对学生的指导主要体现在论文指导方面。同时，导师对高校“产出”的在职教育硕士的质量起着关键作用。学科建设、课程设置，在职教育硕士整个管理体制和机制进行大的改革最根本还是要依靠导师的力量。我国教育硕士发展历史较短，对导师的遴选也只是出于只看学位，不看规格、类型的阶段。在获得教育硕士导师资格的高校教师中，很多都没有基础教育的实践，很容易把教育专业硕士等同于教育学硕士进行培养，造成培养效果不佳，在论文指导方面也易造成以其昏昏使人昭昭的情况。
美国很多高校对在职教育硕士学位获得者并没有毕业论文的要求，所以导师对学生的指导就主要体现在日常课程学习、研究中。学生在导师指导下，可以根据个人的专业方向、个人经验等制订符合自己特点的个人化培养计划。比如独立研究项目是学生在导师的指导下，独立主持的项目研究或辅助研究。学生如果想要参加独立研究，就必须征求自己导师的意见。从导师的角度看，导师没有承担指导的直接义务，所以是否愿意对其进行指导，完全取决于导师个人，而导师也不会有额外收入，在一定程度上避免了一些功利性目的的指导。
通过对比我们可以看出，在职教育硕士学位授予条件的不同导致导师对学生的指导方式也存在很大差异。我国只要体现在导师对学生论文的指导，而美国主要体现在导师对学生日常学习、研究的指导。我国在导师遴选上出现的一些问题，也值得我们进行思考。
三、反思与思考
1.精确课程教学目标，变革课程教学方式。 基本教育理论和学科专业知识的学习是我国传统的课程教学目标的倾向，而正确的课程教学目标应定位于强调教育教学能力和实践能力的培养，进而培养“专家型教师”。在具体教学中，教师应该注重引导在职教育硕士运用理论分析、解决实际教学和管理问题，侧重于对学生实际工作能力的训练，尤其是在职教育硕士的研究能力，以期解决在今后工作中遇到的具体教学和管理问题。传统的面授模式仍是我国在职教育硕士接受教育的主要方式，过分单一的教学方式已不能满足需要，采用传统面授模式与现代化先进信息技术相结合具有重要意义。
2.强调实践性课程。
提高在职教育硕士的科研能力，必须将理论与实践相结合。由于我国在职教育硕士是来自中小学的教学和管理工作者，他们平时大多时间都忙于学校繁重的教学任务，加之家庭环境的影响，他们真正能用于科研的时间很少，也就导致整体科研水平较低。因此，鼓励在职教育硕士结合工作实际需要，申请科研项目，不仅能提高他们的科研水平，而且有利于其实践能力的提高。在职教育硕士一定要充分认识到自身既是教师又是学生的双重身份，才能在工作和学习中将实践与研究联系起来。
3.积极建立“双导师制”。
我国传统的在职教育硕士的导师指导方式就是一个导师带二到三个学生。“双导师制”即一个学生有校内和校外两个导师指导。校内导师主要负责学生日常的教育理论学习和学位论文指导等工作；校外导师则主要负责学生实践创新能力的培养和学位论文实践部分的指导等工作。二者共同指导学生。采取双导师制来培养在职教育硕士，有利于校内的理论导师和校外的实践导师进行交流与沟通，以便在职硕士研究生对教育实践经验和教育理论进行整合，进而有助于将其教育实践经验理论化和教育理论实践化。
参考文献：
[1]教育部高等教育评估中心：高校本科教学自评工作手册（二）[M].北京：华夏教育出版社，2004：447.
[2]母小勇，谢安邦：论教育硕士专业的课程和目标取向[J].北京：教育研究，2002，1.
[3]施良方.课程理论：课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996：103.
[4]万毅平.研究生教育改革的走向[J].扬州：扬州大学学报（高教研究版），2002：9.
[5]西南德克萨斯州立大学教育学院.课程教学系的研究生课程项目，http：//www.educationswt.edu.
[6]贺中元：美国教育硕士课程研究[D].长沙：湖南师范大学，硕士学位论文，2006：36.
基金项目：2012年度省研究生教育教学改革研究与实践课题：在职教育硕士课程教学实践与改革研究（课题号：JGLX12_098）。