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摘 要：道德教育脱离生活，脱离实践的困境亟待解决。后现代主义反对现代主义中唯科学的现象，强调多元、流动、生活，提倡批判。后现代主义重视多元和差异，推崇对话。这些都为解决德育的当前困境提供了新的方向，在后现代的视野下看道德教育，就是要使德育回归生活。
关键词：道德;后现代主义;生活德育
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2016）10-0245-5
DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.10.103
目前，我国学校德育实效性低下，形式化严重，改革呼声不断。20世纪中叶，后现代主义从一系列哲学派别中脱颖而出，成为专门的研究领域，对人类文明的各个领域都产生了深远的影响。把我国的学校道德教育放置于后现代视野下，有助于帮助德育找到跳出困境和解决问题的新方法。
一、 我国目前道德教育的现状
（一）概念
迄今为止，有关于德育概念的问题仍存在争议。学者鲁洁和王逢贤在借鉴了我国“大德育”特色的基础上，总结性地提出了“德育是教育者根据社会和受教育者们的需要，遵循品德形成规律，采用言传身教等有效手段，通过内化外化，来发展受教育者的政治、思想、道德和法制等几个方面综合素质的系统活动过程”[1]。这一观点得到学术界的普遍认同，因此，本文也采用此观点。
（二）德育困境日益突出
第一，科学主义掌控道德教育，知识德育盛行。在“知识就是力量”思想的冲击下，科学主义的地位神圣、不可动摇，对我国的道德教育产生了深远的影响。鲁洁教授认为科技的进步使得科学技术统治了思想领域，实证思维成为一种霸权[2]。石中英指出：“我们不能把道德与生活割裂开来，作为一种技术来训练，作为一种知识来教。道德教育也按照技术教育、科学教育的方式进行，就脱离了生活。”[3]杨东平等人则把这种片面科学主义取向的道德教育弊端进行了归纳总结，认为这样会忽略教育的人文内涵，削弱教育的教化功能，从而影响教育功能的实现[4]。道德教育绝对不能仅仅是知识性的学习，仅仅是懂得和了解知识，不能改变一个人的道德意识，要把道德意识内化，并进一步影响人的道德情感和行为。
第二，道德教育长期脱离生活，空喊口号。一直以来，学校的思想品德课程均注重书本知识的传授，忽视在生活中对学生进行潜移默化的情操陶冶。“道德教育与生活世界的剥离可以说是20世纪道德教育的一个误区。”[5]“现代学校教育中的学生，人格被无情地割裂，成为两个根本无法融合的世界，在一个世界，学习者像木偶一样被掌控进行学习，而在另一个世界中里，儿童通过一系列违背自己意愿的教育的活动来达到自我实现。”[6]我国当前的道德教育更是如此。刘超良认为要改变这种情况就需要学校的德育内容多注重“生活性”，并且在德育实施过程中，把学生的学校集体生活和课堂生活紧密地结合在一起[7]。
第三，德育的功利化。在现代经济的高速发展中，物质主义、功利主义盛行，教育特别是德育也深受影响。鲁洁教授认为现代教育一直在致力于传授“何以为生”的知识和本领，与此同时，却无视对学生进行“为何而生”的教育。这是因为“现代人”局限眼前，醉心功利，遗忘未来，失却崇高，人成为物化的人，被自然情欲所操纵的、为工具理性所支配的人，丧失了生命激情的人。因此，“近一个多世纪以来的教育的主要宗旨只是教人去追逐、适应、认识、掌握、发展这个外部物质世界。”[8]这种教育目标的功利化，导致了德育的功利化，教育不再关心人的价值和意义，而是完全服从外部利益，忽略内在意义。学者檀传宝更认为：“功利主义是现代中国德育的‘症候群’之一，主要表现在工具主义的德育研究、功利主义的德育功能观、功利主义的德育目的观、功利主义的德育课程观、功利主义的德育过程观。正是这种功利主义的德育观导致了德育信度、效度的缺损，并影响了德育地位的提升。”[9]
二、后现代主义的研究现状
（一）概念
后现代主义首先出现在20世纪50年代的后期，最初以文学术语的形式出现，到20世纪末期，成为在西方社会流行的一种哲学思潮。主要代表人物为福柯、德里达、利奥塔等。迄今为止，由于后现代主义的多元复杂，其概念的界定仍没有统一标准。后现代主义代表人物利奥塔认为对元叙事的怀疑就是后现代，福柯认为对传统进行批判即是后现代，而我国的一部分学者则认为“后现代主义”这个词就是表征区别于现代性的后现代运动及其现象产生的。但是，综合地说，后现代主义的产生源自于对“后现代状态”的描述，是一种崇尚差异性和多元性的思维方式，产生于对现代主义追求进步、权威、理性、普遍化、体系化和对评价知识价值的一系列标准的批判[10]。
（二）后现代主义的基本观点
第一，反对现代主义中唯科学的现象，强调多元，提倡批判。由于后现代主义反对永恒的真理，因此，它更加宽容、多样和丰富。文艺复兴以来，人们对理性崇尚至极，工业革命的浪潮让科学技术成为最有价值的知识，太过于迷信某个东西，往往会沦为其附庸，而这点正是后现代主义所批判的。在道德教育上更是如此，“道德是没有原因和理由的，道德的必要性， 道德的意义， 也是不能被描述和进行逻辑推理的。”[11]
第二，后现代强调流动性，强调生活的作用。后现代主义关注人的个体性，关注生活。有的后现代主义者甚至认为：“当今世界，生活瞬息万变，以至于所有的道德都相当于审美的快感，生活将所有的道德都化为乌有。”[12]生活对于生活来说是如鱼饮水，这说明脱离了生活空谈道德教育是无效并且缺乏实际意义的。
第三，由于后现代主义强调多元和差异，他们极为推崇对话，强调通过对话把充满差异的个体联系在一起，这种对话必须是平等且公开的。“对话的本质并不是用一种观点来反对另一种观点， 也不是将一种观点强加于另一种观点之上， 而是和平相处，试图改变双方的观点以达到一种新的视界。”[13] 三、后现代主义给德育的启示——从知识德育到生活德育
目前道德教育的问题主要体现在两个方面，知识德育的盛行以及和生活实际的脱离。把这个问题置于后现代主义的视野下，可能会给我们带来更多的思考和突破。
首先，后现代主义反对权威，反对绝对的科学主义。按照后现代主义学者波普尔的观点，他认为由于我们永远无法判断事情的先验性，因此我们永远不可能证明我们的科学理论是正确的，也不会知道它们原来是否正确。后现代主义强调批判和多元，通过理性批判我们可以取代对其正确性的检验，体现多元化。在道德教育的领域里，批判就显得尤为重要了。我们都知道道德教育的内容离不开价值判断，没有价值批判，就不会出现新的理论，并且，批判不仅仅是事实性的，也是价值性的。生活德育就是建立在对传统学校知识德育批判的基础上的。近年来，学校德育问题层出不穷，学校德育时效性低下、形式化严重、道德教育严重脱离生活，正是在这种情况下生活德育理论才应运而生。
其次，后现代知识观认为，知识只存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系等文化因素之中，脱离了这些，知识也毫无意义。这是因为知识不仅仅是文化的因素，而且是文化的产物。不同文化、时空、地缘都会产生不同的知识类型和知识体系，任何知识的意义表达都不仅仅依靠其自身意义，也要把知识所处的整体意义拿来分析研究，任何知识都需要强调境域性。因此，要掌握这些知识不仅仅需要把握认识中对象的性质和关系，也需要不断地亲自实践和思考领悟，才能把握知识的整体和境域，抓住知识的内涵和本质。而生活德育恰恰是建立在实践的基础上并在生活的过程中实行的德育，它克服了传统德育过度强调知识性的弊端，正是后现代哲学体系中强调“批判性”“境域性”的集中体现。
再次，后现代主义强调对话，尤其强调一种“语境的体验化”，后现代学家认为人的存在绝大多数是作为交往形式存在的。人作为一种文化和生物交融形式的语言主体，对话必不可少。因此，在后现代主义视野中探讨师生关系，就不得不谈到民主与平等的对话。这种对话提倡反思和批判精神、反对权威和绝对。在后现代主义的视域中，师生关系需要从“主体间的关系”来重新建立。在教师进行德育教学的过程中，教师要提供学生探究的材料、环境及表达和交流的机会，并且要坚持理解宽容、平等对话的主体间的行为，用以消除教室里的隐形霸权。教师要从学生生活实际出发，选择一些贴近学生实际生活的例子作为德育的主题，并积极创设有意义的教育情境，时时刻刻关注学生的情感体验;在学生德育的自我理解、陶冶的过程中，做到必要的价值引导，提倡积极的价值选择，以此提高学生的价值判断能力，激发学生追求更高的人生价值和理想。教师在面向学生生活的同时，还必须注重必要的思想文化的陶冶，用能体现整个人类、民族信念与精神的精华文化来熏陶感染学生，不断启迪他们的心灵，丰富他们的灵魂，不让回归生活的德育走向另一个贫瘠的极端[14]。
最后，也应当看到，由于后现代主义的非理性、反传统、反现代、反中心、多元化以及主体消解性，也会导致价值观多元化中一些不良的倾向。德育工作者应该在尊重这些多元价值的基础上，做到坚持社会主义核心价值观，保证德育的统一性和整体性，将后现代主义思潮中的消极影响降到最低，从而增加道德教育的实效性。
[1] 鲁洁，王逢贤.德育新论[M].南京：江苏教育出版社，1994：95.
[2] 鲁洁.实然与应然两重性教育学的一种人性假设[J].华东师范大
学学报，1998
[3] 石中英.关于当代道德教育问题的讨论[J].教育研究，1996（7）
[4] 杨东平，周谷平.我国当代教育中的科学主义取向[J].清华大学
教育研究，1997（1）
[5] 张华.论道德教育向生活世界的回归[N].（华东师范大学学报·教
育科学版，1998（1）
[6] 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存[M].上海译
文出版社，1979：14.
[7] 刘超良.生活德育探问[J].教育理论与实践，2003（12）.
[8] 鲁洁.实然与应然两重性：教育学的一种人性假设[J].华东师范
大学学报，1998（4）.
[9] 檀传宝.德育美学观[M].山西教育出版社，1996：2-9.
[10] 维克多·泰勤，查尔斯·温奎斯特，何怀宏，章燕.后现代主义百
科全书[M].吉林人民出版社，2000：492.
[11] 特里·伊格尔顿.后现代主义的幻象[M].北京： 商务印书馆，
2000：152.
[12] 乔治· 瑞泽尔.后现代社会理论[M]. 北京：华夏出版社，2003：
232.
[13] 让弗朗索瓦· 利奥塔. 后现代道德[M]. 北京： 学林出版社，
2000.
[14] 刘铁芳.面向生活引导生活——回归生活的德育内涵与策略 [J].
教育科学研究，2004（8）.
Moral Education under Post-modern Perspective
WANG Jin
（School of Education Science， Guangxi Teachers Education University， Nanning Guangxi， 530012， China）
Abstract： Out of life and practice is the problem that moral education should solve immediately. Postmodernism opposes the scientism in modernism， with the emphasis on multivariate， flow of life and advocation of critique. Postmodernism values plurality and differences， and canonizes communication. All of these provide a new direction to solve problems moral education faces nowadays. Moral education in the post modern perspective is to make the moral education return to life.
Key words： moral; postmodernism; moral education in life
[ 责任编辑 张敬亚 ]
关键词：道德;后现代主义;生活德育
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2016）10-0245-5
DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.10.103
目前，我国学校德育实效性低下，形式化严重，改革呼声不断。20世纪中叶，后现代主义从一系列哲学派别中脱颖而出，成为专门的研究领域，对人类文明的各个领域都产生了深远的影响。把我国的学校道德教育放置于后现代视野下，有助于帮助德育找到跳出困境和解决问题的新方法。
一、 我国目前道德教育的现状
（一）概念
迄今为止，有关于德育概念的问题仍存在争议。学者鲁洁和王逢贤在借鉴了我国“大德育”特色的基础上，总结性地提出了“德育是教育者根据社会和受教育者们的需要，遵循品德形成规律，采用言传身教等有效手段，通过内化外化，来发展受教育者的政治、思想、道德和法制等几个方面综合素质的系统活动过程”[1]。这一观点得到学术界的普遍认同，因此，本文也采用此观点。
（二）德育困境日益突出
第一，科学主义掌控道德教育，知识德育盛行。在“知识就是力量”思想的冲击下，科学主义的地位神圣、不可动摇，对我国的道德教育产生了深远的影响。鲁洁教授认为科技的进步使得科学技术统治了思想领域，实证思维成为一种霸权[2]。石中英指出：“我们不能把道德与生活割裂开来，作为一种技术来训练，作为一种知识来教。道德教育也按照技术教育、科学教育的方式进行，就脱离了生活。”[3]杨东平等人则把这种片面科学主义取向的道德教育弊端进行了归纳总结，认为这样会忽略教育的人文内涵，削弱教育的教化功能，从而影响教育功能的实现[4]。道德教育绝对不能仅仅是知识性的学习，仅仅是懂得和了解知识，不能改变一个人的道德意识，要把道德意识内化，并进一步影响人的道德情感和行为。
第二，道德教育长期脱离生活，空喊口号。一直以来，学校的思想品德课程均注重书本知识的传授，忽视在生活中对学生进行潜移默化的情操陶冶。“道德教育与生活世界的剥离可以说是20世纪道德教育的一个误区。”[5]“现代学校教育中的学生，人格被无情地割裂，成为两个根本无法融合的世界，在一个世界，学习者像木偶一样被掌控进行学习，而在另一个世界中里，儿童通过一系列违背自己意愿的教育的活动来达到自我实现。”[6]我国当前的道德教育更是如此。刘超良认为要改变这种情况就需要学校的德育内容多注重“生活性”，并且在德育实施过程中，把学生的学校集体生活和课堂生活紧密地结合在一起[7]。
第三，德育的功利化。在现代经济的高速发展中，物质主义、功利主义盛行，教育特别是德育也深受影响。鲁洁教授认为现代教育一直在致力于传授“何以为生”的知识和本领，与此同时，却无视对学生进行“为何而生”的教育。这是因为“现代人”局限眼前，醉心功利，遗忘未来，失却崇高，人成为物化的人，被自然情欲所操纵的、为工具理性所支配的人，丧失了生命激情的人。因此，“近一个多世纪以来的教育的主要宗旨只是教人去追逐、适应、认识、掌握、发展这个外部物质世界。”[8]这种教育目标的功利化，导致了德育的功利化，教育不再关心人的价值和意义，而是完全服从外部利益，忽略内在意义。学者檀传宝更认为：“功利主义是现代中国德育的‘症候群’之一，主要表现在工具主义的德育研究、功利主义的德育功能观、功利主义的德育目的观、功利主义的德育课程观、功利主义的德育过程观。正是这种功利主义的德育观导致了德育信度、效度的缺损，并影响了德育地位的提升。”[9]
二、后现代主义的研究现状
（一）概念
后现代主义首先出现在20世纪50年代的后期，最初以文学术语的形式出现，到20世纪末期，成为在西方社会流行的一种哲学思潮。主要代表人物为福柯、德里达、利奥塔等。迄今为止，由于后现代主义的多元复杂，其概念的界定仍没有统一标准。后现代主义代表人物利奥塔认为对元叙事的怀疑就是后现代，福柯认为对传统进行批判即是后现代，而我国的一部分学者则认为“后现代主义”这个词就是表征区别于现代性的后现代运动及其现象产生的。但是，综合地说，后现代主义的产生源自于对“后现代状态”的描述，是一种崇尚差异性和多元性的思维方式，产生于对现代主义追求进步、权威、理性、普遍化、体系化和对评价知识价值的一系列标准的批判[10]。
（二）后现代主义的基本观点
第一，反对现代主义中唯科学的现象，强调多元，提倡批判。由于后现代主义反对永恒的真理，因此，它更加宽容、多样和丰富。文艺复兴以来，人们对理性崇尚至极，工业革命的浪潮让科学技术成为最有价值的知识，太过于迷信某个东西，往往会沦为其附庸，而这点正是后现代主义所批判的。在道德教育上更是如此，“道德是没有原因和理由的，道德的必要性， 道德的意义， 也是不能被描述和进行逻辑推理的。”[11]
第二，后现代强调流动性，强调生活的作用。后现代主义关注人的个体性，关注生活。有的后现代主义者甚至认为：“当今世界，生活瞬息万变，以至于所有的道德都相当于审美的快感，生活将所有的道德都化为乌有。”[12]生活对于生活来说是如鱼饮水，这说明脱离了生活空谈道德教育是无效并且缺乏实际意义的。
第三，由于后现代主义强调多元和差异，他们极为推崇对话，强调通过对话把充满差异的个体联系在一起，这种对话必须是平等且公开的。“对话的本质并不是用一种观点来反对另一种观点， 也不是将一种观点强加于另一种观点之上， 而是和平相处，试图改变双方的观点以达到一种新的视界。”[13] 三、后现代主义给德育的启示——从知识德育到生活德育
目前道德教育的问题主要体现在两个方面，知识德育的盛行以及和生活实际的脱离。把这个问题置于后现代主义的视野下，可能会给我们带来更多的思考和突破。
首先，后现代主义反对权威，反对绝对的科学主义。按照后现代主义学者波普尔的观点，他认为由于我们永远无法判断事情的先验性，因此我们永远不可能证明我们的科学理论是正确的，也不会知道它们原来是否正确。后现代主义强调批判和多元，通过理性批判我们可以取代对其正确性的检验，体现多元化。在道德教育的领域里，批判就显得尤为重要了。我们都知道道德教育的内容离不开价值判断，没有价值批判，就不会出现新的理论，并且，批判不仅仅是事实性的，也是价值性的。生活德育就是建立在对传统学校知识德育批判的基础上的。近年来，学校德育问题层出不穷，学校德育时效性低下、形式化严重、道德教育严重脱离生活，正是在这种情况下生活德育理论才应运而生。
其次，后现代知识观认为，知识只存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系等文化因素之中，脱离了这些，知识也毫无意义。这是因为知识不仅仅是文化的因素，而且是文化的产物。不同文化、时空、地缘都会产生不同的知识类型和知识体系，任何知识的意义表达都不仅仅依靠其自身意义，也要把知识所处的整体意义拿来分析研究，任何知识都需要强调境域性。因此，要掌握这些知识不仅仅需要把握认识中对象的性质和关系，也需要不断地亲自实践和思考领悟，才能把握知识的整体和境域，抓住知识的内涵和本质。而生活德育恰恰是建立在实践的基础上并在生活的过程中实行的德育，它克服了传统德育过度强调知识性的弊端，正是后现代哲学体系中强调“批判性”“境域性”的集中体现。
再次，后现代主义强调对话，尤其强调一种“语境的体验化”，后现代学家认为人的存在绝大多数是作为交往形式存在的。人作为一种文化和生物交融形式的语言主体，对话必不可少。因此，在后现代主义视野中探讨师生关系，就不得不谈到民主与平等的对话。这种对话提倡反思和批判精神、反对权威和绝对。在后现代主义的视域中，师生关系需要从“主体间的关系”来重新建立。在教师进行德育教学的过程中，教师要提供学生探究的材料、环境及表达和交流的机会，并且要坚持理解宽容、平等对话的主体间的行为，用以消除教室里的隐形霸权。教师要从学生生活实际出发，选择一些贴近学生实际生活的例子作为德育的主题，并积极创设有意义的教育情境，时时刻刻关注学生的情感体验;在学生德育的自我理解、陶冶的过程中，做到必要的价值引导，提倡积极的价值选择，以此提高学生的价值判断能力，激发学生追求更高的人生价值和理想。教师在面向学生生活的同时，还必须注重必要的思想文化的陶冶，用能体现整个人类、民族信念与精神的精华文化来熏陶感染学生，不断启迪他们的心灵，丰富他们的灵魂，不让回归生活的德育走向另一个贫瘠的极端[14]。
最后，也应当看到，由于后现代主义的非理性、反传统、反现代、反中心、多元化以及主体消解性，也会导致价值观多元化中一些不良的倾向。德育工作者应该在尊重这些多元价值的基础上，做到坚持社会主义核心价值观，保证德育的统一性和整体性，将后现代主义思潮中的消极影响降到最低，从而增加道德教育的实效性。
[1] 鲁洁，王逢贤.德育新论[M].南京：江苏教育出版社，1994：95.
[2] 鲁洁.实然与应然两重性教育学的一种人性假设[J].华东师范大
学学报，1998
[3] 石中英.关于当代道德教育问题的讨论[J].教育研究，1996（7）
[4] 杨东平，周谷平.我国当代教育中的科学主义取向[J].清华大学
教育研究，1997（1）
[5] 张华.论道德教育向生活世界的回归[N].（华东师范大学学报·教
育科学版，1998（1）
[6] 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存[M].上海译
文出版社，1979：14.
[7] 刘超良.生活德育探问[J].教育理论与实践，2003（12）.
[8] 鲁洁.实然与应然两重性：教育学的一种人性假设[J].华东师范
大学学报，1998（4）.
[9] 檀传宝.德育美学观[M].山西教育出版社，1996：2-9.
[10] 维克多·泰勤，查尔斯·温奎斯特，何怀宏，章燕.后现代主义百
科全书[M].吉林人民出版社，2000：492.
[11] 特里·伊格尔顿.后现代主义的幻象[M].北京： 商务印书馆，
2000：152.
[12] 乔治· 瑞泽尔.后现代社会理论[M]. 北京：华夏出版社，2003：
232.
[13] 让弗朗索瓦· 利奥塔. 后现代道德[M]. 北京： 学林出版社，
2000.
[14] 刘铁芳.面向生活引导生活——回归生活的德育内涵与策略 [J].
教育科学研究，2004（8）.
Moral Education under Post-modern Perspective
WANG Jin
（School of Education Science， Guangxi Teachers Education University， Nanning Guangxi， 530012， China）
Abstract： Out of life and practice is the problem that moral education should solve immediately. Postmodernism opposes the scientism in modernism， with the emphasis on multivariate， flow of life and advocation of critique. Postmodernism values plurality and differences， and canonizes communication. All of these provide a new direction to solve problems moral education faces nowadays. Moral education in the post modern perspective is to make the moral education return to life.
Key words： moral; postmodernism; moral education in life
[ 责任编辑 张敬亚 ]