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移动互联网和通信技术的发展为高职英语教学提供了新契机和新思路，微课则是教育与信息技术高度融合的一个典型代表。“微”是微课的显著特征，主要表现在以下三个方面： 1.时间短。微课视频一般5～10分钟，最多不超过10分钟，相较于40分钟、45分钟的传统课堂，可称之为“微课例”。2.内容少。微课是教学中就某一重点或难点展开的简短而完整的教学活动，内容精简，便于学生使用碎片化的时间随时学。3.资源容量小。微课视频及配套辅助资源的总容量一般只有几十兆，视频为流媒体格式支持网络在线播放，也方便下载，学生个人可以通过电脑或者手机根据自己的需要有选择地观看内容。
微课资源作为一种新型在线外语资源有利于解决学生的差异化、个性化的问题，促进学习者自主学习能力的提升。但目前各种微课资源多而繁杂，学科匹配适用性差，而且学生在学习中缺乏教师的指导、约束，学生学习效果并不理想。传统课堂教学虽然便于师生情感交流，能够培养学生语言表达能力，教师的讲解便于学生系统性的学习、理解与归纳知识。但是，传统的课堂教学因为教学时间有限，使得教师的传统授课方式不能因材施教，学生在有限的课堂时间内很难开展充足的输出训练。高职英语一直以来是高职生比较难学的一门公共基础必修课，学生主动学习意愿不强。当前，高职教育改革不断缩减公共基础课课时，而社会对于学生英语综合能力的要求却日趋增加。因此，各种微课资源将成为课堂教学最有效的补充，线上微课学习与课堂教学相结合的混合式教学必将成为高职英语教学的发展方向。本文以高职基础英语教学为例，旨在构建基于外语微课资源的高职混合式教学模式框架，通过对比实验检验该模式的可行性与有效性。
基于外语微课资源的混合式教学模式框架建构
混合式教学模式研究概述
20世纪以来，诸多学者从混合式学习的理论基础、教学应用模式、混合式学习教学模式、混合式学习内容及要素等方面展开研究。理论方面的研究主要包含马斯诺动机理论、建构主义学习理论、人本主义学习理论、认知主义学习理论等。在教学应用模式方面，认可度较高的主要有以下四种模式：
第一，技能驱动模式。该模式主张将自定步调的自主学习同教师的在线指导相结合。
第二，态度驱动模式。该模式强调传统的课堂学习和在线协作学习的结合。
第三，能力驱动模式。在该模式下，学习者与专家通过在线方式进行共同活动，在互动中获取隐性知识。
第四，Barnum和Paarmann模式。学习者根据自身需要随时浏览放在Web页上的学习资料，如果学习者遇到问题，可以根据页面上的专家联系信息与相关专家深入探讨。混合式学习内容与要素方面的研究起源于IBM，NETS，ASTD等公司的企业培训，这些培训中混合式教学模式取得了巨大成功，于是很多高校也开始了混合式教学模式，美国教育部2009年公布的《在线学习的实证研究评价》调查报告表明：混合学习方式比面对面教学和完全在线学习效率要高。
从国内来看，北京师范大学何克抗教授（2003）把“Blended Learning”的理念引入中国。李克东、赵建华认为：面对面教学和在线教学相结合是一种提高效益的教学方式，他们从理论基础、基本原理、过程设计和应用模式等方面对混合式学习进行了探讨。田富鹏等初步探讨了信息化环境下高校混合教学的设计思路、教学方式、学习方式、交互和评价等方面。 孟庆双等阐述了建构主义学习理论、混合式学习产生的背景及其内涵，并对建构主义学习理论和混合式学习之间的关系进行了探讨。何一茹通过两个实际运用案例介绍了教师信息技术应用培训、构建混合式学习环境的原则和策略。国内对混合式学习的研究主要是从概念、原理及其相关模式和策略等方面展开，从教学实践中经常遇到的教学设计、效果和影响因素等方面展开的研究相对较少。比如，如何提高学生学习兴趣、改善师生关系、提高学生能力，如何最优化混合式教学设计。
所谓混合式学习，就是既要发挥面对面教学的优势，又要充分利用在线学习的豐富资源及其强大的交互功能；既要发挥教师教学过程的引导、启发、监控的主导作用，又要激发学生在学习过程中的主动性、积极性和创造性。混合式学习主要表现为如下几个方面：
学习资源混合
混合式学习融合百家之长，充分利用有利于教学效果的一切资源，教师和学生根据实际需要选择适当教材资源、教师自制微课、或筛选的MOOC资源等。
学习环境混合
混合式教学模式在课前、课中、课后都含有教师面对面讲授，学生自主学习的线下学习，也涵盖学生个人或者小组的在线学习、协作、答疑、测试及教师在线反馈等在线学习方式。
学习方式混合
混合式教学模式融合了自主学习、探究学习、协作学习等多种学习方式。
评价方式混合
混合式教学模式包含教学前了解学生学习基础，学习习惯和学习能力的诊断性评价；也包含教学过程中对学生的学习过程，学习成果开展的形成性评价，及一个学习阶段结束后对学生进行的总结性评价。混合式学习的核心是通过混合达到最优的学习效果。
基于外语微课资源的高职英语混合式教学模式建构
实验研究前，研究者基于从基本情况、学习风格、学习需求、课堂学习现状、课程改进期待五个方面搜集的学生学习情况，结合教学目标、教学内容、教学原则以及教学策略，搭建了由“课前、课内、课后”三阶段组成的基于外语微课资源的混合式教学模式框架（图1）。
基于外语微课资源的高职英语混合式教学模式实践探究
为验证该模式理论框架的可行性与有效性，笔者以《高职基础英语》课程为例，采用了问卷调查与实验对比研究。在教学实验后对实验组和对照组进行了问卷调查，同时对实验前后两组的成绩进行了对比分析。
研究对象
研究对象为常州职业技术学院2016级轨道专业两个班级共96名学生。 研究方法、工具与数据收集
本研究以《高职基础英语》为例，将16轨道331作为实验班，16轨道333作为控制班，继续采用正常的课堂教学模式，进行一个学期共48学时的教学对比实验。采用的工具为一份调查问卷（基于外语微课资源的高职外语混合式教学模式调查问卷）和试验前后实验组与对照组的四份测验成绩。问卷包含学生学习态度（1～5题）、学习兴趣（6～10题）、协作学习能力（11～15题）、自主学习能力（16～20题）、学习评价方式与学习效果（21～25题）共五个方面。全部采用莱科特五级选项，问卷的编制参考了已有的关于微课与混合式教学的定性、定量研究问卷，咨询了相关英语教师的意见。
实验前后笔者对两个班的成绩利用SPSS16.0分别进行了对比分析，实验后对两个班进行了问卷调查。笔者对实验成绩采用了配对样本T检验；本次调查发放问卷96份，回收90份，有效问卷89份。我们对问卷数据进行了描述性统计，求出每类问卷内容的平均值、标准差。该模式是否有效可行是通过实验班学生学习态度、学习兴趣、协作学习能力、自主学习能力和学习评价方式五个学习要素的改进与提高来衡量的。
结果分析
实验前后实验班与对照班成绩对比分析
笔者对实验班和控制班的入学成绩进行了统计分析，结果如表1所示。从统计结果来看，入学时，无论是实验班还是对照班英语习成绩都很不理想，两个班级之间没有什么差距。实验后，笔者采用相同的成绩评定标准对控制班和实验班进行后测分析，结果如表2所示。
统计发现：实验后，对照班和实验班的成绩都有了明显的提升，实验班的进步要比控制班显著，从标准差可以看出实验班的同学之间的成绩差距缩小得更明显，实验后为4.2775而实验前为10.8409。为了进一步从统计学上验证两个班的差异性，使用专业统计软件SPSS进行配对样本检验，P值小于0.05，所以两组成绩存在显著性差异。因此，外语微课资源的混合式教学模式比传统教学更加有效地提高了学生学习成绩，有效可行。
实验后实验班与对照班问卷调查结果分析
实验后笔者对两个班进行了问卷调查，通过比较两个班学生在学习态度、学习兴趣、协作学习能力、自主学习能力、学习效果与学习评价方式等方面的差异，来验证实验班混合式教学模式的可行性，并通过个别——总体相关性检查了问卷各类别的具体项目具有较高的内在一致性。利用SPSS软件对数据进行了描述性分析和配对样本T检验，学生对问卷中某类内容是否认可是通过1、2、3、4、5这五个数字来体现的。数值越高，表明学生对问卷中某类内容的认可与满意度越高。依据Oxford（1990）的分类，认可度被分成高认可度（3.50～5.00），中等认可度（2.50～3.49）和低认可度（1.00～2.49）。结果如表3所示。
实验后笔者对实验班和控制班进行了问卷调查。问卷的第一部分共五题，从学生对待学习的注意状况、情绪状况和意志状态等方面来了解学生学习态度上的变化，实验后数据表明：实验班均值（3.147）明显高于控制班，达到了中等偏上认可度。新模式下学生的注意力、正面情绪和意志力都有了较大提高，新的教学模式的使用明显地转变了学生的学习态度。问卷的第二部分从实验后学习者的直接学习兴趣、间接学习兴趣、个体学习兴趣及情境学习兴趣等方面了解混合式教学模式使用后学生学习兴趣方面的变化。学习兴趣是学生能否积极参与到学习过程的动力。统计结果表明：学习兴趣的均值为3.628，属于高认可度。学习资源、新模式下学习环境、学习方式等方面的混合有效地提高了学生的英语学习兴趣。问卷的第三部分从学习者学习的自主性、自为性以及自律等方面了解实验后学生自主学习能力是否得到有效提升，该类均值为3.956，也属于高认可度。数据表明：基于外语微课资源的混合式教学模式下，教师的有效引导使得学生能够更好地安排自己的学习节奏和步调，合理全面地展开自主学习，有效地完成学习任务。问卷的第四部分結果表明：实验班的同学在小组讨论，协作完成小组任务方面有更大的意愿，学习者协作学习的能力在实验中得到了有效提高。问卷第五部分的设计是为了了解学生是否愿意接受教师评价、组长评价以及同学间相互评价相结合的混合式评价方式，结果表明：实验班的同学对这几种评价方式有更多的支持。学生在这种评价方式下充分感受到努力付出后收获的乐趣。
结语
基于结果分析，得出如下结论：基于外语微课资源的混合式教学模式在高职基础英语教学中的应用，能激发学生的学习兴趣，转变学生英语学习态度，提高学生的自主学习，协作学习能力，完善学习评价方式。该模式是有效、可行的。
首先，基于外语微课资源的教学模式将多种学习资源融合在课堂之中，让学生接触到了许多存在但他们不知道的学习资源。教师将有效的学习资源下载并分享给学生，让学生学到更多之前知道而学不到的知识。混合式教学模式下教师的有效监督和引导解决了学生学而不深、半途而废的问题。
其次混合式教学模式相较于传统课堂使学生的学习环境不再局限于课堂之中，打破了传统课堂时间、条件限制。线上学习和线下学习两种学习环境的混合使得学习情境更为真实，课前、课中及课后的小组活动更有益于知识的内化。此外，多种学习方式的混合使得学生通过交流，合作提升了学习价值。评价方式的混合使得学生从多个角度去了解自己，发现自身的优势和缺点，从而调整学习方式，进一步提高学习效果。本文基于外语微课资源的混合式教学模式经过实践，初步验证了其可行性和效果，为高职英语教师开展混合式教学提供了示范与借鉴。
基金项目：“基于外语微课资源的混合式教学模式研究与实践——以高职基础英语为例”（项目号：2016SJA740038）；2017年江苏省教育厅高校哲学社会科学基金项目（外语专项）“基于教育生态学的高职英语混合式教学实践与重构研究”（项目号：2017SJA048）
微课资源作为一种新型在线外语资源有利于解决学生的差异化、个性化的问题，促进学习者自主学习能力的提升。但目前各种微课资源多而繁杂，学科匹配适用性差，而且学生在学习中缺乏教师的指导、约束，学生学习效果并不理想。传统课堂教学虽然便于师生情感交流，能够培养学生语言表达能力，教师的讲解便于学生系统性的学习、理解与归纳知识。但是，传统的课堂教学因为教学时间有限，使得教师的传统授课方式不能因材施教，学生在有限的课堂时间内很难开展充足的输出训练。高职英语一直以来是高职生比较难学的一门公共基础必修课，学生主动学习意愿不强。当前，高职教育改革不断缩减公共基础课课时，而社会对于学生英语综合能力的要求却日趋增加。因此，各种微课资源将成为课堂教学最有效的补充，线上微课学习与课堂教学相结合的混合式教学必将成为高职英语教学的发展方向。本文以高职基础英语教学为例，旨在构建基于外语微课资源的高职混合式教学模式框架，通过对比实验检验该模式的可行性与有效性。
基于外语微课资源的混合式教学模式框架建构
混合式教学模式研究概述
20世纪以来，诸多学者从混合式学习的理论基础、教学应用模式、混合式学习教学模式、混合式学习内容及要素等方面展开研究。理论方面的研究主要包含马斯诺动机理论、建构主义学习理论、人本主义学习理论、认知主义学习理论等。在教学应用模式方面，认可度较高的主要有以下四种模式：
第一，技能驱动模式。该模式主张将自定步调的自主学习同教师的在线指导相结合。
第二，态度驱动模式。该模式强调传统的课堂学习和在线协作学习的结合。
第三，能力驱动模式。在该模式下，学习者与专家通过在线方式进行共同活动，在互动中获取隐性知识。
第四，Barnum和Paarmann模式。学习者根据自身需要随时浏览放在Web页上的学习资料，如果学习者遇到问题，可以根据页面上的专家联系信息与相关专家深入探讨。混合式学习内容与要素方面的研究起源于IBM，NETS，ASTD等公司的企业培训，这些培训中混合式教学模式取得了巨大成功，于是很多高校也开始了混合式教学模式，美国教育部2009年公布的《在线学习的实证研究评价》调查报告表明：混合学习方式比面对面教学和完全在线学习效率要高。
从国内来看，北京师范大学何克抗教授（2003）把“Blended Learning”的理念引入中国。李克东、赵建华认为：面对面教学和在线教学相结合是一种提高效益的教学方式，他们从理论基础、基本原理、过程设计和应用模式等方面对混合式学习进行了探讨。田富鹏等初步探讨了信息化环境下高校混合教学的设计思路、教学方式、学习方式、交互和评价等方面。 孟庆双等阐述了建构主义学习理论、混合式学习产生的背景及其内涵，并对建构主义学习理论和混合式学习之间的关系进行了探讨。何一茹通过两个实际运用案例介绍了教师信息技术应用培训、构建混合式学习环境的原则和策略。国内对混合式学习的研究主要是从概念、原理及其相关模式和策略等方面展开，从教学实践中经常遇到的教学设计、效果和影响因素等方面展开的研究相对较少。比如，如何提高学生学习兴趣、改善师生关系、提高学生能力，如何最优化混合式教学设计。
所谓混合式学习，就是既要发挥面对面教学的优势，又要充分利用在线学习的豐富资源及其强大的交互功能；既要发挥教师教学过程的引导、启发、监控的主导作用，又要激发学生在学习过程中的主动性、积极性和创造性。混合式学习主要表现为如下几个方面：
学习资源混合
混合式学习融合百家之长，充分利用有利于教学效果的一切资源，教师和学生根据实际需要选择适当教材资源、教师自制微课、或筛选的MOOC资源等。
学习环境混合
混合式教学模式在课前、课中、课后都含有教师面对面讲授，学生自主学习的线下学习，也涵盖学生个人或者小组的在线学习、协作、答疑、测试及教师在线反馈等在线学习方式。
学习方式混合
混合式教学模式融合了自主学习、探究学习、协作学习等多种学习方式。
评价方式混合
混合式教学模式包含教学前了解学生学习基础，学习习惯和学习能力的诊断性评价；也包含教学过程中对学生的学习过程，学习成果开展的形成性评价，及一个学习阶段结束后对学生进行的总结性评价。混合式学习的核心是通过混合达到最优的学习效果。
基于外语微课资源的高职英语混合式教学模式建构
实验研究前，研究者基于从基本情况、学习风格、学习需求、课堂学习现状、课程改进期待五个方面搜集的学生学习情况，结合教学目标、教学内容、教学原则以及教学策略，搭建了由“课前、课内、课后”三阶段组成的基于外语微课资源的混合式教学模式框架（图1）。
基于外语微课资源的高职英语混合式教学模式实践探究
为验证该模式理论框架的可行性与有效性，笔者以《高职基础英语》课程为例，采用了问卷调查与实验对比研究。在教学实验后对实验组和对照组进行了问卷调查，同时对实验前后两组的成绩进行了对比分析。
研究对象
研究对象为常州职业技术学院2016级轨道专业两个班级共96名学生。 研究方法、工具与数据收集
本研究以《高职基础英语》为例，将16轨道331作为实验班，16轨道333作为控制班，继续采用正常的课堂教学模式，进行一个学期共48学时的教学对比实验。采用的工具为一份调查问卷（基于外语微课资源的高职外语混合式教学模式调查问卷）和试验前后实验组与对照组的四份测验成绩。问卷包含学生学习态度（1～5题）、学习兴趣（6～10题）、协作学习能力（11～15题）、自主学习能力（16～20题）、学习评价方式与学习效果（21～25题）共五个方面。全部采用莱科特五级选项，问卷的编制参考了已有的关于微课与混合式教学的定性、定量研究问卷，咨询了相关英语教师的意见。
实验前后笔者对两个班的成绩利用SPSS16.0分别进行了对比分析，实验后对两个班进行了问卷调查。笔者对实验成绩采用了配对样本T检验；本次调查发放问卷96份，回收90份，有效问卷89份。我们对问卷数据进行了描述性统计，求出每类问卷内容的平均值、标准差。该模式是否有效可行是通过实验班学生学习态度、学习兴趣、协作学习能力、自主学习能力和学习评价方式五个学习要素的改进与提高来衡量的。
结果分析
实验前后实验班与对照班成绩对比分析
笔者对实验班和控制班的入学成绩进行了统计分析，结果如表1所示。从统计结果来看，入学时，无论是实验班还是对照班英语习成绩都很不理想，两个班级之间没有什么差距。实验后，笔者采用相同的成绩评定标准对控制班和实验班进行后测分析，结果如表2所示。
统计发现：实验后，对照班和实验班的成绩都有了明显的提升，实验班的进步要比控制班显著，从标准差可以看出实验班的同学之间的成绩差距缩小得更明显，实验后为4.2775而实验前为10.8409。为了进一步从统计学上验证两个班的差异性，使用专业统计软件SPSS进行配对样本检验，P值小于0.05，所以两组成绩存在显著性差异。因此，外语微课资源的混合式教学模式比传统教学更加有效地提高了学生学习成绩，有效可行。
实验后实验班与对照班问卷调查结果分析
实验后笔者对两个班进行了问卷调查，通过比较两个班学生在学习态度、学习兴趣、协作学习能力、自主学习能力、学习效果与学习评价方式等方面的差异，来验证实验班混合式教学模式的可行性，并通过个别——总体相关性检查了问卷各类别的具体项目具有较高的内在一致性。利用SPSS软件对数据进行了描述性分析和配对样本T检验，学生对问卷中某类内容是否认可是通过1、2、3、4、5这五个数字来体现的。数值越高，表明学生对问卷中某类内容的认可与满意度越高。依据Oxford（1990）的分类，认可度被分成高认可度（3.50～5.00），中等认可度（2.50～3.49）和低认可度（1.00～2.49）。结果如表3所示。
实验后笔者对实验班和控制班进行了问卷调查。问卷的第一部分共五题，从学生对待学习的注意状况、情绪状况和意志状态等方面来了解学生学习态度上的变化，实验后数据表明：实验班均值（3.147）明显高于控制班，达到了中等偏上认可度。新模式下学生的注意力、正面情绪和意志力都有了较大提高，新的教学模式的使用明显地转变了学生的学习态度。问卷的第二部分从实验后学习者的直接学习兴趣、间接学习兴趣、个体学习兴趣及情境学习兴趣等方面了解混合式教学模式使用后学生学习兴趣方面的变化。学习兴趣是学生能否积极参与到学习过程的动力。统计结果表明：学习兴趣的均值为3.628，属于高认可度。学习资源、新模式下学习环境、学习方式等方面的混合有效地提高了学生的英语学习兴趣。问卷的第三部分从学习者学习的自主性、自为性以及自律等方面了解实验后学生自主学习能力是否得到有效提升，该类均值为3.956，也属于高认可度。数据表明：基于外语微课资源的混合式教学模式下，教师的有效引导使得学生能够更好地安排自己的学习节奏和步调，合理全面地展开自主学习，有效地完成学习任务。问卷的第四部分結果表明：实验班的同学在小组讨论，协作完成小组任务方面有更大的意愿，学习者协作学习的能力在实验中得到了有效提高。问卷第五部分的设计是为了了解学生是否愿意接受教师评价、组长评价以及同学间相互评价相结合的混合式评价方式，结果表明：实验班的同学对这几种评价方式有更多的支持。学生在这种评价方式下充分感受到努力付出后收获的乐趣。
结语
基于结果分析，得出如下结论：基于外语微课资源的混合式教学模式在高职基础英语教学中的应用，能激发学生的学习兴趣，转变学生英语学习态度，提高学生的自主学习，协作学习能力，完善学习评价方式。该模式是有效、可行的。
首先，基于外语微课资源的教学模式将多种学习资源融合在课堂之中，让学生接触到了许多存在但他们不知道的学习资源。教师将有效的学习资源下载并分享给学生，让学生学到更多之前知道而学不到的知识。混合式教学模式下教师的有效监督和引导解决了学生学而不深、半途而废的问题。
其次混合式教学模式相较于传统课堂使学生的学习环境不再局限于课堂之中，打破了传统课堂时间、条件限制。线上学习和线下学习两种学习环境的混合使得学习情境更为真实，课前、课中及课后的小组活动更有益于知识的内化。此外，多种学习方式的混合使得学生通过交流，合作提升了学习价值。评价方式的混合使得学生从多个角度去了解自己，发现自身的优势和缺点，从而调整学习方式，进一步提高学习效果。本文基于外语微课资源的混合式教学模式经过实践，初步验证了其可行性和效果，为高职英语教师开展混合式教学提供了示范与借鉴。
基金项目：“基于外语微课资源的混合式教学模式研究与实践——以高职基础英语为例”（项目号：2016SJA740038）；2017年江苏省教育厅高校哲学社会科学基金项目（外语专项）“基于教育生态学的高职英语混合式教学实践与重构研究”（项目号：2017SJA048）