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【摘要】依托于多媒体技术的教师合作是当前教师专业发展的重要载体，建立和谐、共生的生态化教师合作关系是教师发展路径的必然选择，也是一种全新探索。本文以教育生态学为视角，从教师合作过程的整体性、合作形式的开放性以及合作主体的内生动力性三大特性阐述了教师生态化合作的路径。
【关键词】生态化合作 多媒体网络 教育生态学
【基金项目】2015全国高校外语教学科研项目（编号：2015JS0058A）。
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）38-0095-02
21世纪，信息技术产业蓬勃发展，它渗透到各行各业，与之深度融合，促进了时代的大发展；21世纪也面临信息技术带来的巨大挑战，各种生态失衡问题接踵而至，学者们开始利用生态学观点重新审视人与人、人与自然之间的关系，教育生态学是利用生态学的平衡观、整体观、发展观思考教育问题的一门新兴学科，备受人们关注。在网络技术迅猛发展的新趋势下，多媒体技术和网络资源影响着人类的教育行为和学习生态。受益于这股时代潮流，大学英语教育的教学手段和研究方法不断得到更新、补给，英语教师的合作方式也发生了“平衡—不平衡—平衡”过程的嬗变，教师由过去个人 “单打独斗”转为团体 “并肩作战”，从孤立的自我补给转变到虚拟世界中打破教师之间的壁垒，抱团取暖，寻求合作伙伴。因此，笔者将从教育生态学角度分析新型英语教师合作关系的生态化特征及其建构，为大学英语教师的学习和专业发展提供一个思考的方向。
一、构建教师生态化合作的理据
教育生态学是教育学和生态学的交叉学科，20世纪30年代开始于西方教育学界。西方学者多从宏观和微观角度观察教育领域中生态失衡问题，探讨修复生态失衡的策略，提出生态化的可持续发展机制（Tudor，2001； Leather&Van Dam，2003）。国内学者侧重于从教育生态学视角对教育微系统进行实证研究，如生态化课堂教学、网络教学环境、学习者的个体生态环境。（顾曰国，2003；陈坚林，2006；张立新等，2010；王林海等，2014）
范國睿（2006）是国内该研究领域的先行者，他提出教育生态系统具有三大特性：整体性、开放性和活动主体的能动性。整体性指教育圈是一个由相互联系、相互依赖的各种教育元素和教育过程组成的宏系统，存在于教育宏系统中的微系统也具有结构和性能的完整性和统一性。教育生态系统同时具有动态开放性，教育系统不断受周围的环境系统、社会系统、自然系统影响而发生着改变，与外界系统通过物质和信息的交换而产生关联。教育因子与外界环境的互动交融保证了教育系统的和谐稳定。此外，教育主体具有主观能动性，教育生态圈是教育主体不断获取知识，强化能力，优化教育教学实践的场所，是教育主体相互依存、互助共生、和谐发展的“学习场域”。
二、网络环境下教师生态化合作关系的特征
2004年教育部启动的“大学英语教学改革”特别强调教师“常态化”利用多媒体服务于课堂教学和个人专业发展。作为促进教师专业发展的重要载体——教师间的合作互助渗透到教师“教”、“学”、“研”发展的各个方面。作为教育生态圈中的一种显性微系统，教师合作系统的内涵特性与教育宏系统的三大特性相互吻合：
1.合作过程的整体性
教师学习不是单向索取，而是多点吸收有利于自身生态系统的“养分”。教育生态学认为教师是依附于教育生态圈的一个完整系统，既然是一个系统，则存在“牵一发而动全身”的牵制效应，这是因为各个系统是相互制约、相互作用的，在功效上构成一个统一整体。所以，一个系统的改进或提高会引发相关系统的提升，带动整体的进步。大学英语教师之间交互学习和资源共享不但能 “低耗少时”，而且能够吸取别人的长处，弥补自身短板，正所谓“寸有所短，尺有所长，取长补短，相得益彰”。
2.合作形式的开放性
网络环境中的生态合作系统是开放的，合作生态系统与外部生态系统不断交互，取其精华，充盈自我。网络的时效性和便捷性使教育个体紧密联系，各种学习场域彼此打通，突破时空限制，实现线上线下合作的无缝对接。网络系统提供的多样化学习场域，利于提高教师整体适应性，摆脱教师专业发展道路上的“局部生境效应”，便于构建生态化协作关系。
3.合作主体的内生动力性
教师合作具有自主动力性。教育生态取向的教师学习观认为教师群体具有内在群体动力，教师合作是意图驱动与环境动态交互作用的结果。大学英语教师在共同目标的激励和指引下，自主寻求交流合作平台，运用网络技术创造互助手段，帮助学生扩宽国际视野，为大学培养出专业技能力强外语能力突出的复合型应用人才。
三、构建生态化的大学英语教师合作关系
大学英语教师面对的课程设置、教材版本、课程进度、施教对象都基本一致，与专业划分细致的专业课教师相比，这份特殊性使大学英语教师间的合作更具天时地利人和的优势，赋予了教师更广的创造空间，在此背景下构建相互理解、相互联系、相互支持的合作关系，能为大学英语教师间碰撞出智慧的火花提供更好的平台。
1.优化生态环境，知识能力和情感价值并重
外部生态环境不是决定性因素，构建优质的生态化合作关系必须先把关注点从外部环境聚集于主体自身，在其内部理清合作模式，优化内部生态结构。
首先，利用“最适密度原则”构建合作学习团队。如今，网络信息更新速度加快，英语语料库也在随时更新交替，知识构架呈螺旋式向上推进，规模适当、分工明确的合作团队能够迅速对浩瀚的资源做出判断整合，对已有的合作成果更正、弥补、充实；避免团队合作中过多过少的人数带来改革的无力和停滞。其次，生态化合作的实质是改变传统合作机制中个人主义、组织松散的弊端，以共同的合作愿景、深度的合作、有机的管理体系为基础，促进成员行动、意识、价值的协同性整体发展。因此，生态化合作系统的核心是形成教师共同成长体，搭建沟通桥梁，解决教师个体困惑，更新已有知识系统，最终使个体从团队互动中树立合作意识，增强价值认同感，激发教师共同体的整体潜能。 2.丰富合作方式，促进教师全方位发展
构成大学教师专业化发展的主导因子是教学实践、培训学习、课题研究，即“教”、“学”、“研”，与教学实践这一外在要求下的专业提升相比，培训学习和课题研究更源于教师的自发动力，是一种自我丰富和创新。多媒体网络环境为教师的专业化发展创造了动态开放空间，得益于信息技术支持，学习型团队的多样化合作形式均可得到实现：小组合作学习、线上互助、多点式学习、协作学习等。在各种学习机制中，教师团队创建分享“学习场域”，如现场观摩场域、集体讨论场域、实践操练场域。但无论在何种学习情境下，教师个体必须职责明确，各尽其责，在深度对话、建立共同愿景、保持合作性互助、知识共享的基础上实现有意义学习（陈雅玲，2011），形成 “教”、“学”、“研”三位一体、融会贯通、齐头并进的教师专业发展格局，进而促进教师个体和团队的发展。
3.把握生态发展观， 激发教师合作的内生动力
发展是一种“渐进的有序的”系统发育和功能完善过程。生态系统演替的目标不在于“数量和质量”的提高，而在于“功能的完善”的辐射（范国睿，2000），这便是教育生态学的“生态发展观”。在当前的网络环境中，大学英语教师间的协作潜能并未得到真正激发，教师合作资源也未获得充分调动，这导致了教师专业能力得不到最优发展，进而影响到教学质量和高校人才培养质量的提高。究其原因，涉及教师、学校、社会等诸多生态因素。激发教师合作的群体动力，必须营造“自发、自愿、自主、超越时空”的包容性高校教师互助文化（吴小贻，2006），这是调节众多生态因子的融合剂。首先，坚定教师相互协作的共同信念。共同的学习愿望和奋斗目标是教师合作的前提，鼓励教师将个人发展追求与团队发展目标整合，建立超越个体发展的共同信念。其次，改革学校组织文化，营造合作型文化，转变教学管理者角色，服务于教师学习共同体，建立多元化教师发展评价体系，使教师通过合作提升职场幸福指数和可持续发展动力，创建生态化合作环境。
四、结语
多媒体环境下的教师合作需要具有生态意识，并使之体现在实践中，建构大学英语教师生态化合作关系是教师专业化发展的重要载体，但也是一项复杂的系统工程。只有依托多媒体开放型教学环境，以教育生态学理论为指导，将教师内部生态动力和外部生态环境融合，激发教师合作的群体动力，才能促成自主、真诚、开放型生态化合作关系的持续发展。
参考文献：
[1]Leather， J. & J. Van Dam. Ecology of Language Acquisition[M]. Dordrecht Kluwer Academic Publishers， 2003.
[2]Tudor，I. The Dynamics of the Language Classroom[M]. Cambridge： Cambridge University Press， 2001.
[3]陳坚林.大学英语教学新模式下计算机网络与外语课程的有机整合———对计算机“辅助”外语教学概念的生态学考察[J].外语电化教学，2006（6）.
[4]陈雅玲. 教师团队合作学习：生态取向的教师发展机制[J].当代教育科学，2011（15）
[5]范国睿.教育生态学[M].北京： 人民教育出版社，2000.
[6]顾曰国. 教育生态学模型与网络教育[M].北京： 外语教学与研究出版社，2005.
[7]王林海，张晴，马兰.教育生态学视域下的现代信息技术与大学英语课程整合状况分析[J].外语电化教学 2014（6）
[8]吴小贻.高校教师合作文化论略[J].中国高教研究，2006（8）
[9]张立新，张丽霞. 虚拟学习环境的生态问题及其解决对策[J].电化教育研究，2010（10）
【关键词】生态化合作 多媒体网络 教育生态学
【基金项目】2015全国高校外语教学科研项目（编号：2015JS0058A）。
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）38-0095-02
21世纪，信息技术产业蓬勃发展，它渗透到各行各业，与之深度融合，促进了时代的大发展；21世纪也面临信息技术带来的巨大挑战，各种生态失衡问题接踵而至，学者们开始利用生态学观点重新审视人与人、人与自然之间的关系，教育生态学是利用生态学的平衡观、整体观、发展观思考教育问题的一门新兴学科，备受人们关注。在网络技术迅猛发展的新趋势下，多媒体技术和网络资源影响着人类的教育行为和学习生态。受益于这股时代潮流，大学英语教育的教学手段和研究方法不断得到更新、补给，英语教师的合作方式也发生了“平衡—不平衡—平衡”过程的嬗变，教师由过去个人 “单打独斗”转为团体 “并肩作战”，从孤立的自我补给转变到虚拟世界中打破教师之间的壁垒，抱团取暖，寻求合作伙伴。因此，笔者将从教育生态学角度分析新型英语教师合作关系的生态化特征及其建构，为大学英语教师的学习和专业发展提供一个思考的方向。
一、构建教师生态化合作的理据
教育生态学是教育学和生态学的交叉学科，20世纪30年代开始于西方教育学界。西方学者多从宏观和微观角度观察教育领域中生态失衡问题，探讨修复生态失衡的策略，提出生态化的可持续发展机制（Tudor，2001； Leather&Van Dam，2003）。国内学者侧重于从教育生态学视角对教育微系统进行实证研究，如生态化课堂教学、网络教学环境、学习者的个体生态环境。（顾曰国，2003；陈坚林，2006；张立新等，2010；王林海等，2014）
范國睿（2006）是国内该研究领域的先行者，他提出教育生态系统具有三大特性：整体性、开放性和活动主体的能动性。整体性指教育圈是一个由相互联系、相互依赖的各种教育元素和教育过程组成的宏系统，存在于教育宏系统中的微系统也具有结构和性能的完整性和统一性。教育生态系统同时具有动态开放性，教育系统不断受周围的环境系统、社会系统、自然系统影响而发生着改变，与外界系统通过物质和信息的交换而产生关联。教育因子与外界环境的互动交融保证了教育系统的和谐稳定。此外，教育主体具有主观能动性，教育生态圈是教育主体不断获取知识，强化能力，优化教育教学实践的场所，是教育主体相互依存、互助共生、和谐发展的“学习场域”。
二、网络环境下教师生态化合作关系的特征
2004年教育部启动的“大学英语教学改革”特别强调教师“常态化”利用多媒体服务于课堂教学和个人专业发展。作为促进教师专业发展的重要载体——教师间的合作互助渗透到教师“教”、“学”、“研”发展的各个方面。作为教育生态圈中的一种显性微系统，教师合作系统的内涵特性与教育宏系统的三大特性相互吻合：
1.合作过程的整体性
教师学习不是单向索取，而是多点吸收有利于自身生态系统的“养分”。教育生态学认为教师是依附于教育生态圈的一个完整系统，既然是一个系统，则存在“牵一发而动全身”的牵制效应，这是因为各个系统是相互制约、相互作用的，在功效上构成一个统一整体。所以，一个系统的改进或提高会引发相关系统的提升，带动整体的进步。大学英语教师之间交互学习和资源共享不但能 “低耗少时”，而且能够吸取别人的长处，弥补自身短板，正所谓“寸有所短，尺有所长，取长补短，相得益彰”。
2.合作形式的开放性
网络环境中的生态合作系统是开放的，合作生态系统与外部生态系统不断交互，取其精华，充盈自我。网络的时效性和便捷性使教育个体紧密联系，各种学习场域彼此打通，突破时空限制，实现线上线下合作的无缝对接。网络系统提供的多样化学习场域，利于提高教师整体适应性，摆脱教师专业发展道路上的“局部生境效应”，便于构建生态化协作关系。
3.合作主体的内生动力性
教师合作具有自主动力性。教育生态取向的教师学习观认为教师群体具有内在群体动力，教师合作是意图驱动与环境动态交互作用的结果。大学英语教师在共同目标的激励和指引下，自主寻求交流合作平台，运用网络技术创造互助手段，帮助学生扩宽国际视野，为大学培养出专业技能力强外语能力突出的复合型应用人才。
三、构建生态化的大学英语教师合作关系
大学英语教师面对的课程设置、教材版本、课程进度、施教对象都基本一致，与专业划分细致的专业课教师相比，这份特殊性使大学英语教师间的合作更具天时地利人和的优势，赋予了教师更广的创造空间，在此背景下构建相互理解、相互联系、相互支持的合作关系，能为大学英语教师间碰撞出智慧的火花提供更好的平台。
1.优化生态环境，知识能力和情感价值并重
外部生态环境不是决定性因素，构建优质的生态化合作关系必须先把关注点从外部环境聚集于主体自身，在其内部理清合作模式，优化内部生态结构。
首先，利用“最适密度原则”构建合作学习团队。如今，网络信息更新速度加快，英语语料库也在随时更新交替，知识构架呈螺旋式向上推进，规模适当、分工明确的合作团队能够迅速对浩瀚的资源做出判断整合，对已有的合作成果更正、弥补、充实；避免团队合作中过多过少的人数带来改革的无力和停滞。其次，生态化合作的实质是改变传统合作机制中个人主义、组织松散的弊端，以共同的合作愿景、深度的合作、有机的管理体系为基础，促进成员行动、意识、价值的协同性整体发展。因此，生态化合作系统的核心是形成教师共同成长体，搭建沟通桥梁，解决教师个体困惑，更新已有知识系统，最终使个体从团队互动中树立合作意识，增强价值认同感，激发教师共同体的整体潜能。 2.丰富合作方式，促进教师全方位发展
构成大学教师专业化发展的主导因子是教学实践、培训学习、课题研究，即“教”、“学”、“研”，与教学实践这一外在要求下的专业提升相比，培训学习和课题研究更源于教师的自发动力，是一种自我丰富和创新。多媒体网络环境为教师的专业化发展创造了动态开放空间，得益于信息技术支持，学习型团队的多样化合作形式均可得到实现：小组合作学习、线上互助、多点式学习、协作学习等。在各种学习机制中，教师团队创建分享“学习场域”，如现场观摩场域、集体讨论场域、实践操练场域。但无论在何种学习情境下，教师个体必须职责明确，各尽其责，在深度对话、建立共同愿景、保持合作性互助、知识共享的基础上实现有意义学习（陈雅玲，2011），形成 “教”、“学”、“研”三位一体、融会贯通、齐头并进的教师专业发展格局，进而促进教师个体和团队的发展。
3.把握生态发展观， 激发教师合作的内生动力
发展是一种“渐进的有序的”系统发育和功能完善过程。生态系统演替的目标不在于“数量和质量”的提高，而在于“功能的完善”的辐射（范国睿，2000），这便是教育生态学的“生态发展观”。在当前的网络环境中，大学英语教师间的协作潜能并未得到真正激发，教师合作资源也未获得充分调动，这导致了教师专业能力得不到最优发展，进而影响到教学质量和高校人才培养质量的提高。究其原因，涉及教师、学校、社会等诸多生态因素。激发教师合作的群体动力，必须营造“自发、自愿、自主、超越时空”的包容性高校教师互助文化（吴小贻，2006），这是调节众多生态因子的融合剂。首先，坚定教师相互协作的共同信念。共同的学习愿望和奋斗目标是教师合作的前提，鼓励教师将个人发展追求与团队发展目标整合，建立超越个体发展的共同信念。其次，改革学校组织文化，营造合作型文化，转变教学管理者角色，服务于教师学习共同体，建立多元化教师发展评价体系，使教师通过合作提升职场幸福指数和可持续发展动力，创建生态化合作环境。
四、结语
多媒体环境下的教师合作需要具有生态意识，并使之体现在实践中，建构大学英语教师生态化合作关系是教师专业化发展的重要载体，但也是一项复杂的系统工程。只有依托多媒体开放型教学环境，以教育生态学理论为指导，将教师内部生态动力和外部生态环境融合，激发教师合作的群体动力，才能促成自主、真诚、开放型生态化合作关系的持续发展。
参考文献：
[1]Leather， J. & J. Van Dam. Ecology of Language Acquisition[M]. Dordrecht Kluwer Academic Publishers， 2003.
[2]Tudor，I. The Dynamics of the Language Classroom[M]. Cambridge： Cambridge University Press， 2001.
[3]陳坚林.大学英语教学新模式下计算机网络与外语课程的有机整合———对计算机“辅助”外语教学概念的生态学考察[J].外语电化教学，2006（6）.
[4]陈雅玲. 教师团队合作学习：生态取向的教师发展机制[J].当代教育科学，2011（15）
[5]范国睿.教育生态学[M].北京： 人民教育出版社，2000.
[6]顾曰国. 教育生态学模型与网络教育[M].北京： 外语教学与研究出版社，2005.
[7]王林海，张晴，马兰.教育生态学视域下的现代信息技术与大学英语课程整合状况分析[J].外语电化教学 2014（6）
[8]吴小贻.高校教师合作文化论略[J].中国高教研究，2006（8）
[9]张立新，张丽霞. 虚拟学习环境的生态问题及其解决对策[J].电化教育研究，2010（10）