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摘 要：《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）在关于数学的认知中多处提出“数学教育与生活结合”的教育建议，如“鼓励和支持幼儿发现、尝试解决日常生活中需要用到数学的问题，体会数学的用处;利用生活和游戏中的实际情境，引导幼儿理解数概念”等。幼儿园数学教育活动生活化可以帮助幼儿认识日常生活中的数量，完成由具体到抽象的过程，学会解决日常生活中的有关数的问题，实现“学有所用，用源自学”的教育效果。
关键词：课程改革;《指南》;数学活动;生活化
随着素质教育的实施和《指南》精神引领，幼儿园的不断深入，教师在观念上已在有了翻天覆地的变化。但在农村幼儿园普遍存在的问题是：教师和家长把数学知识当作一种需要记忆的知识进行训练式教学，偏重于知识的传授和技能的培养，而不是让幼儿通过操作活动来建构数学知识;教师往往关注幼儿数学知识的获得，而忽视比数学知识更重要的数学思维的培养以及数学知识的应用;在教学活动中较多以集体授课的形式为主，幼儿个体参与性不强，缺乏学习的主动性、积极性、创造性。
《指南》在关于数学的认知中多处提出“数学教育与生活结合”的教育建议，如“鼓励和支持幼儿发现、尝试解决日常生活中需要用到数学的问题，体会数学的处;利用生活和游戏中的实际情境，引导幼儿理解数概念”等。幼儿园数学教育活动生活化可以帮助幼儿认识日常生活中的数量，完成由具体到抽象的过程，学会解决日常生活中的有关的问题，实现“学有所用，用源自学”的教育效果。
所以让幼儿掌握初步的数学概念，必须找到直观的切入点，在幼儿数学活动中进行了数学活动生活化的实践研究，注意引导孩子运用已有生活经验与周围生活中感兴趣的事情来学习数学，更多地关注幼儿的发展过程，让他们有更多的机会去体验，特别是尝试自己解决生活中的数学问题，使数学教学不再抽象、枯燥、乏味。
一、原因分析
（一）不考虑幼儿的思维特点
我们都知道幼儿的思维是遵循一定规律而发展的，但是在很多幼儿园选取数学教材时，忽视了幼儿的这一特点，有的教师设计的活动是跳跃式的，跳过实物操作的环节，直接进入图像把握和符号把握这两个环节;有的设计则是单纯的从符号到符号的过程。然而，数理逻辑顺序的建构决不是这么简单就能完成的，幼儿阶段的思维特点决定了这样的教学是不合适的。
（二）老师对幼儿园数学教育的错误理解
教师的素质会影响幼儿的思想、行为，并且这种影响可能贯穿孩子的整个人生。许多幼儿园的教师，自身是缺乏一定的数学基本知识及理论，甚至是对某些数学理念错误的理解，错误的分析，或则是盲目的教学。因此在幼儿数学起步阶段就给了幼儿一种错误的启蒙，误导了幼儿的思维发展。甚至有些老师对数学教育的理解就是能够做好加减法，强制的让幼儿计算，这种方式一是超出幼儿的能力范围，使幼儿学的吃力难受，二是幼儿体会不到数学活动的趣味性，過早的对数学失去兴趣。
（ 三）无实物或无材料教学现象的普遍
操作材料是一种非常重要的教学辅助工具。操作材料的选取和使用都必须要有正确的方法，这样才能最大限度地发挥操作材料的作用，帮助幼儿学习知识和开展活动。但是在很多幼儿园的一线教学中，由于各方面条件的限制，进行数学活动时，缺乏幼儿自主操作的材料。数学具有高度的抽象性、严密的逻辑性，但是幼儿时期的思维以具体形象思维为主，教师只有遵循幼儿思维活动的特点，借助操作材料把抽象的数学知识具体、生动地呈现在幼儿面前，才能使他们真正地理解概念。
二、教育生活化
（一）活动设计：源自生活
知识源于生活，启于生活，生活是教育的源泉。《指南》的实施提出了“理解幼儿的学习方式和特点。幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行”。幼儿的思维是以具体形象思维为主，这样的学习特点也要求幼儿教育的内容取之于幼儿生活，教师要善于从生活场景中挖掘数学教育内容，组织有效的教育活动，让数学贴近幼儿的生活，应以幼儿的社会生活为基石，抓住幼儿身边的物和事来组织活动，解决生活中的数学问题，从而使幼儿能够感受到生活中充满了数学，亲身体验到数学活动的乐趣。如幼儿对落叶很感兴趣，可以以落叶为主题，设计活动一：数落叶，让幼儿数一数自己拾到了多少落叶，互相比一比，谁拾得最多;活动二：排一排，取出6片左右的树叶，按照从小到大的顺序排队：活动三：比一比，哪个树叶最长、最宽;活动四：分一分，将落叶按照不同的特征进行分类，可以按照大小、颜色（黄色与绿色）、形状（椭圆形与长条形），也可以按照树叶的边缘是光滑还是有毛刺的进行区分。
（ 二）情境创设：生活的再现
《幼儿园教育指导纲要》指出“利用生活和游戏中的实际情境，引导幼儿理解数概念”。越是幼儿不熟悉、不需要的内容，幼儿学习的依赖性、被动性就会越大。相反只有当幼儿觉察到学习内容与他自己有关时，才会全身心投入，意义学习才会发生。教师要努力创设具有幼儿生活气息的问题情境，让幼儿去感知、发现存在于其中的数学问题，并逐步引导幼儿将具体的数学问题理解转化为抽象的数学概念。如：认识了元角分是人民币单位和它们之间的关系后，老师创设了一个情境：模拟了一个商店，请一名幼儿当售货员，其他幼儿当顾客，用人民币的替代品来买东西。《指南》中指出“尊重幼儿发展的个体差异。切忌用一把‘尺子’衡量所有幼儿。”因此，我们根据幼儿的能力差异，允许幼儿买两件或两件以上的商品。在这种生活化、游戏性的情境氛围中，幼儿不仅获得了基本的数学知识，提高了解决问题的能力，还体验了成人的角色，这是一种社会交往能力的提高。
（ 三）操作材料：利用生活中的材料
体验和感悟是人的智慧和品格发展的最重要的方式之一，不通过感悟和体验，外界的东西再好，对主体来说也是没有意义的。华盛顿大学有一条标语“听过的容易记忆，看过的容易记住，做过的容易学会”。这和陶行知先生的教、学、做三者统一的思想不谋而合，生动地说明了体验和感悟的重要性。另外生活化的操作材料除拿取方便外，其更大的优点是具有开放性，能为幼儿提供灵活多变的思考条件，引导幼儿在数概念学习和加减运算时多渠道思考。我们的周围有很多现成的材料，可以轻而易举地成为幼儿自然学习数学的教玩具。如收集生活中大小不同的有盖的透明玻璃或塑料瓶子若干，在瓶身或盖子上分别用即时贴做成线形或点状或数字的标记（标记数量、形状、排列方式以不同），再准备一些彩色串珠，就可以让幼儿玩点子与数字等量匹配、按玻璃瓶上的数量把相应数量的串珠放到瓶子中的游戏。深受幼儿喜爱的夹子玩具，其原材料来源于幼儿平时收集的塑料夹子，我们在每个夹子上贴上蔬菜及动物图案，在教师的引导下，幼儿饶有兴趣地玩起了为小夹子排队的游戏。有的幼儿根据颜色排序：如红黄黄、红黄黄……有的幼儿根据图案排序：如萝卜、青菜、萝卜……多种多样的玩法吸引了众多幼儿。这样的操作材料对于幼儿来说不仅拿取方便，而且具有探索、创造和求异的空间。由于选材贴近幼儿的生活，幼儿可以尽其所能地发去展、去创造、去完善，他们的自主操作、主动活动得到了淋漓尽致地发挥。
让数学融入生活，让生活走进数学，让幼儿在充满生活气息的游戏中品尝学习数学的乐趣，同时自身的数学能力得到更有效地发展。
参考文献：
[1]李季湄，冯晓霞.《3～6岁儿童学习与发展指南》解读[M].北京：人民教育出版社，2013.
[2]黄谨.学前儿童数学教育[M].上海：华东师范大学出版社，2007.
关键词：课程改革;《指南》;数学活动;生活化
随着素质教育的实施和《指南》精神引领，幼儿园的不断深入，教师在观念上已在有了翻天覆地的变化。但在农村幼儿园普遍存在的问题是：教师和家长把数学知识当作一种需要记忆的知识进行训练式教学，偏重于知识的传授和技能的培养，而不是让幼儿通过操作活动来建构数学知识;教师往往关注幼儿数学知识的获得，而忽视比数学知识更重要的数学思维的培养以及数学知识的应用;在教学活动中较多以集体授课的形式为主，幼儿个体参与性不强，缺乏学习的主动性、积极性、创造性。
《指南》在关于数学的认知中多处提出“数学教育与生活结合”的教育建议，如“鼓励和支持幼儿发现、尝试解决日常生活中需要用到数学的问题，体会数学的处;利用生活和游戏中的实际情境，引导幼儿理解数概念”等。幼儿园数学教育活动生活化可以帮助幼儿认识日常生活中的数量，完成由具体到抽象的过程，学会解决日常生活中的有关的问题，实现“学有所用，用源自学”的教育效果。
所以让幼儿掌握初步的数学概念，必须找到直观的切入点，在幼儿数学活动中进行了数学活动生活化的实践研究，注意引导孩子运用已有生活经验与周围生活中感兴趣的事情来学习数学，更多地关注幼儿的发展过程，让他们有更多的机会去体验，特别是尝试自己解决生活中的数学问题，使数学教学不再抽象、枯燥、乏味。
一、原因分析
（一）不考虑幼儿的思维特点
我们都知道幼儿的思维是遵循一定规律而发展的，但是在很多幼儿园选取数学教材时，忽视了幼儿的这一特点，有的教师设计的活动是跳跃式的，跳过实物操作的环节，直接进入图像把握和符号把握这两个环节;有的设计则是单纯的从符号到符号的过程。然而，数理逻辑顺序的建构决不是这么简单就能完成的，幼儿阶段的思维特点决定了这样的教学是不合适的。
（二）老师对幼儿园数学教育的错误理解
教师的素质会影响幼儿的思想、行为，并且这种影响可能贯穿孩子的整个人生。许多幼儿园的教师，自身是缺乏一定的数学基本知识及理论，甚至是对某些数学理念错误的理解，错误的分析，或则是盲目的教学。因此在幼儿数学起步阶段就给了幼儿一种错误的启蒙，误导了幼儿的思维发展。甚至有些老师对数学教育的理解就是能够做好加减法，强制的让幼儿计算，这种方式一是超出幼儿的能力范围，使幼儿学的吃力难受，二是幼儿体会不到数学活动的趣味性，過早的对数学失去兴趣。
（ 三）无实物或无材料教学现象的普遍
操作材料是一种非常重要的教学辅助工具。操作材料的选取和使用都必须要有正确的方法，这样才能最大限度地发挥操作材料的作用，帮助幼儿学习知识和开展活动。但是在很多幼儿园的一线教学中，由于各方面条件的限制，进行数学活动时，缺乏幼儿自主操作的材料。数学具有高度的抽象性、严密的逻辑性，但是幼儿时期的思维以具体形象思维为主，教师只有遵循幼儿思维活动的特点，借助操作材料把抽象的数学知识具体、生动地呈现在幼儿面前，才能使他们真正地理解概念。
二、教育生活化
（一）活动设计：源自生活
知识源于生活，启于生活，生活是教育的源泉。《指南》的实施提出了“理解幼儿的学习方式和特点。幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行”。幼儿的思维是以具体形象思维为主，这样的学习特点也要求幼儿教育的内容取之于幼儿生活，教师要善于从生活场景中挖掘数学教育内容，组织有效的教育活动，让数学贴近幼儿的生活，应以幼儿的社会生活为基石，抓住幼儿身边的物和事来组织活动，解决生活中的数学问题，从而使幼儿能够感受到生活中充满了数学，亲身体验到数学活动的乐趣。如幼儿对落叶很感兴趣，可以以落叶为主题，设计活动一：数落叶，让幼儿数一数自己拾到了多少落叶，互相比一比，谁拾得最多;活动二：排一排，取出6片左右的树叶，按照从小到大的顺序排队：活动三：比一比，哪个树叶最长、最宽;活动四：分一分，将落叶按照不同的特征进行分类，可以按照大小、颜色（黄色与绿色）、形状（椭圆形与长条形），也可以按照树叶的边缘是光滑还是有毛刺的进行区分。
（ 二）情境创设：生活的再现
《幼儿园教育指导纲要》指出“利用生活和游戏中的实际情境，引导幼儿理解数概念”。越是幼儿不熟悉、不需要的内容，幼儿学习的依赖性、被动性就会越大。相反只有当幼儿觉察到学习内容与他自己有关时，才会全身心投入，意义学习才会发生。教师要努力创设具有幼儿生活气息的问题情境，让幼儿去感知、发现存在于其中的数学问题，并逐步引导幼儿将具体的数学问题理解转化为抽象的数学概念。如：认识了元角分是人民币单位和它们之间的关系后，老师创设了一个情境：模拟了一个商店，请一名幼儿当售货员，其他幼儿当顾客，用人民币的替代品来买东西。《指南》中指出“尊重幼儿发展的个体差异。切忌用一把‘尺子’衡量所有幼儿。”因此，我们根据幼儿的能力差异，允许幼儿买两件或两件以上的商品。在这种生活化、游戏性的情境氛围中，幼儿不仅获得了基本的数学知识，提高了解决问题的能力，还体验了成人的角色，这是一种社会交往能力的提高。
（ 三）操作材料：利用生活中的材料
体验和感悟是人的智慧和品格发展的最重要的方式之一，不通过感悟和体验，外界的东西再好，对主体来说也是没有意义的。华盛顿大学有一条标语“听过的容易记忆，看过的容易记住，做过的容易学会”。这和陶行知先生的教、学、做三者统一的思想不谋而合，生动地说明了体验和感悟的重要性。另外生活化的操作材料除拿取方便外，其更大的优点是具有开放性，能为幼儿提供灵活多变的思考条件，引导幼儿在数概念学习和加减运算时多渠道思考。我们的周围有很多现成的材料，可以轻而易举地成为幼儿自然学习数学的教玩具。如收集生活中大小不同的有盖的透明玻璃或塑料瓶子若干，在瓶身或盖子上分别用即时贴做成线形或点状或数字的标记（标记数量、形状、排列方式以不同），再准备一些彩色串珠，就可以让幼儿玩点子与数字等量匹配、按玻璃瓶上的数量把相应数量的串珠放到瓶子中的游戏。深受幼儿喜爱的夹子玩具，其原材料来源于幼儿平时收集的塑料夹子，我们在每个夹子上贴上蔬菜及动物图案，在教师的引导下，幼儿饶有兴趣地玩起了为小夹子排队的游戏。有的幼儿根据颜色排序：如红黄黄、红黄黄……有的幼儿根据图案排序：如萝卜、青菜、萝卜……多种多样的玩法吸引了众多幼儿。这样的操作材料对于幼儿来说不仅拿取方便，而且具有探索、创造和求异的空间。由于选材贴近幼儿的生活，幼儿可以尽其所能地发去展、去创造、去完善，他们的自主操作、主动活动得到了淋漓尽致地发挥。
让数学融入生活，让生活走进数学，让幼儿在充满生活气息的游戏中品尝学习数学的乐趣，同时自身的数学能力得到更有效地发展。
参考文献：
[1]李季湄，冯晓霞.《3～6岁儿童学习与发展指南》解读[M].北京：人民教育出版社，2013.
[2]黄谨.学前儿童数学教育[M].上海：华东师范大学出版社，2007.