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【摘要】在新课程改革中，我们要让学生成为学习的主体，以朗读为突破口，潜心会文，感悟文本，体悟文情，领会主旨，获得审美上的熏陶和思想上的启迪，享受阅读的快乐。在初中语文教学中，我主张以读促悟，让学生在朗读、品读、研读、趣读、演读中涵泳、体味、熏陶，全面提升中学生的语文素养，让课堂绽放自主学习的智慧之花。
【关键词】初中语文；以读促悟；自主学习
【中图分类号】G632 【文献标识码】A
阅读是语文学习的基础。在初中语文教学中，我大力倡导以读促悟的教学思路，让学生在情境朗读中感知文本，在精心品读中理清层次，在重点研读中领会意境，在角色趣读中感悟人物形象，在个性演读中升华情感，全面凸显学生的主体地位。在读的基础上，我让学生感知、体验、思考、表达，引导学生自主探究，深入理解文本的情感，并领会作者的写作意图，激发学生的潜能，在课堂上大放异彩。
一、情境朗读，整体感知
学生是阅读的主体，我们不要剥夺学生阅读的权利，更不要压抑学生的表达意愿，让学生在老师的“导”下，开启自己的个性阅读之旅。教学中，我一般会巧设情境，或通过深情的导入来拨动学生的心弦，或者通过生动的画面激发学生的阅读兴趣，或者巧设问题引导学生深入探究，让学生逐步走进文本，获得整体感知，为接下来的教学做好铺垫。
在《有的人》一课的教学中，在导入中，我深情诉说：人固有一死，或轻于鸿毛，或重于泰山。那些为了一己之私而出卖祖国、弱肉人民的人，虽然活着，但在人民的心中早就死了；那些为了国家大义和人民幸福而牺牲自己的人，虽然死了，但却永远活在人民的心中。大屏幕上，鲁迅先生“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛”的警句出现，学生们开始整齐朗诵，做到了准确、流利和富有情感。读完之后，学生马上指出，文中出现的两类人——虽生犹死、虽死犹生，这两种人是完全不同的，而作者也表达出了两种完全不同的态度——对前者憎恶、批判，对后者赞扬、热爱。于是，我鼓励大家，带着这种感悟再次诵读：“有的人活着/他已经死了（语气轻）；有的人死了，他还活着（语气重）……骑在人民头上的，人民把他摔垮（短促有力）；给人民做牛马的，人民永远记住他……”（舒缓深情）
苏霍姆林斯基说过：“儿童在内心深处都渴望自己是发现者、探索者，这将促使他们更加积极主动地学习新知。”生动的情境，让学生更快地投入文本的阅读中，与文本零距离接触，才有了更多感知和体验。
二、静心品读，大胆提问
读懂文本，这是探究文本的前提。有了整体感知后，学生又精心品读，直到弄懂文章的层次，理清文章的脉络，并能读出自己的观点，勇敢提出自己的见解，忠实自己的阅读感受，大胆提问、质疑。在探究性、趣味性、迁移性、矛盾性、发散性等问题下，学生们放飞自己的想象，激活思维，并用自己的语言描绘出来，真正深入文本，全面打开探究的空间。
在《背影》一课的教学中，学生们认真品读，从文中共找到四处描写“背影”的地方，并将重点锁定在车站送别。有学生提出：开篇说作者与父亲不相见两年多了，可最不能忘记的却是父亲的背影。这是为什么呀？有的提出：这篇文章发生的背景是什么呀？为什么买橘子都那么费事呢？还有的提出父亲本来不打算送我，为什么还是去送了呢？这些问题正是学生与文本对话的结果，点燃了思维的火焰。大家提问的中心基本都是围绕“父亲买橘”这一事件进行的。大屏幕上，我给学生介绍了本文的背景——军阀割据，家道中落，亲人离世，父亲下岗，我要求学，这下很多学生恍然大悟。至于其他问题，学生们自己已经互相回答，并深入文本做了仔细的体味，对“父爱子，子爱父”的主题有了准确的把握。
阅读最怕浮躁，浮光掠影不可取。我為学生营造阅读氛围，让学生静下心来，弄清楚文本的结构，读懂大意，欣赏文本，并能提出自己的个性主张，大胆的推断和猜测。
三、重点研读，领会意境
德国美学家姚斯认为：“文学作品本身没有生命，是读者的阅读赋予了作品无穷的意义。”在自读、自悟的基础上，我又让学生对题目、重点词句、重点段落等进行研读，勾画出，标注好，让其抓住关键词句，领会文本的意境，体悟文本的情感。针对重点词句，学生们认真思考，积极讨论，在自主探究的蓝天之下，自由的飞翔，课堂上迸发出思维的火花。
在《水调歌头·明月几时有》一课的教学中，我先做范读，而后学生在特定情境下自由诵读，并边读边想象诗词中描绘的画面。在此基础上，我们进行了重点品读、研读，来体会诗境。例如第二小组的学生对“起舞弄清影，何似在人间”一句进行了品析，认为这句采用对比手法，写出了作者对人间生活的肯定，表明其对现实生活的热爱；第三小组的学生则对“但愿人长久，千里共婵娟”名句进行了研读，读出词人美好的愿望和对天下人的祝福，这正是苏轼的胸襟之所在。
在研读中，学生有很多独特的发现，做到不断挖掘以求深，发散思维以求活，做到“上下求索，左右勾连”，发现文本中的“真金”，看出文本的妙笔，品出文字背后的意蕴。
四、角色趣读，感悟人物
分角色朗读，能让学生进入文本角色，从角色的神态、动作等揣摩人物的心理、性格等，读出情感，读出真味。在故事类或者记叙类文本中，我会组织学生开展角色朗读，以此来准确把握人物的性格、心理，体会人物的形象。“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，学生在角色趣读中表现各异，将自己的生活经验、体悟等转移到文本朗读中，表达自己的个性认识，实现对文本的再创造，真正体悟文本的内涵。
在《我的叔叔于勒》一课的教学中，当“我”的父亲发现轮船上的老水手像于勒时，一个学生读到：真奇怪！（语调低沉，满含震惊），这个卖牡蛎的怎么这样像于勒？（声音微微颤抖）另一个学生接着读：哪个于勒？（还没有记起来）前面的学生接着读： 就……就是我的弟弟呀。（声音结结巴巴）……我真会以为就是他哩。后面的学生跟着读：你疯了！（吞吞吐吐，但却故作镇定）……我想就是他（慌张、害怕却也故作镇定）……
在我的积极引导和点播下，经过一段一时间的练习，学生读出了人物的情感和态度，能自然的表现人物的内心世界，不用老师多言，学生已经自发的与人物产生共鸣，体味出角色设置的深层含义，收效甚大。
五、个性演读，升华情感
表演读，就是在再造想象、创造想象的基础上，把自己头脑中的画面，如鲜活的人物、生动的画面与环境等，形象的表现出来，正是“一粒沙里见世界，半瓣花上说人情”。中学生思维活跃，有很强的表现欲望。时机成熟，我会鼓励学生进行个性演读，让学生直接化身为角色本身，或者“穿越”到特定背景之中与角色直接对话，在“某某要说或我要对某某说”中，表达自己的理解，升华个人的情感。
在《变色龙》一课的教学中，学生们通过演读的形式，再现了沙皇警察奥楚蔑洛夫的丑恶嘴脸，一会假惺惺的问候伤者的伤势；一会用傲慢的不可一世的语调来表达自己可以掌控一切的权利；一会又极度惶恐的改变先前的决定……真是一个活灵活现的“变色龙”。而这些，全部都是学生自己探究、揣摩、表演的结果。
表演是一种兴趣，更是一种有效的表达方式。我将朗读和表演结合起来，驱动学生的内在动力，让他们还原场景，达到“物我两忘，主客双会”的境界。
总之，读成为学生理解课文的重要手段，更是凸显学生主体的有效方式。不同方式的读，带给学生不同的感受和收获，让他们与文本进行了不同角度的对话，由浅入深，在读中领悟、读中体会，涵咏了词句，咂摸了结构，展开了想象，最终走进人物的内心、领略文本的意义并准确把握全文的主旨，做到了以读促悟，从读到思、说、写，用学生自己的方式实现对文本的个性解读和探究。
参考文献
[1]李康平.浅谈初中语文探究式阅读教学[J].教师，2013（14）.
[2]孙素平.试论中学语文教学中的自主、合作、探究学习[J].学周刊，2011（8）.
[3]梁明礼.浅论初中语文探究式阅读教学有效策略[J].中学教学参考，2012（34）.
[4]杨凤琴.“自主、合作、探究学习方式”的语文教学实践[J].基础教育论坛，2014（1）.
（编辑：龙贤东）
【关键词】初中语文；以读促悟；自主学习
【中图分类号】G632 【文献标识码】A
阅读是语文学习的基础。在初中语文教学中，我大力倡导以读促悟的教学思路，让学生在情境朗读中感知文本，在精心品读中理清层次，在重点研读中领会意境，在角色趣读中感悟人物形象，在个性演读中升华情感，全面凸显学生的主体地位。在读的基础上，我让学生感知、体验、思考、表达，引导学生自主探究，深入理解文本的情感，并领会作者的写作意图，激发学生的潜能，在课堂上大放异彩。
一、情境朗读，整体感知
学生是阅读的主体，我们不要剥夺学生阅读的权利，更不要压抑学生的表达意愿，让学生在老师的“导”下，开启自己的个性阅读之旅。教学中，我一般会巧设情境，或通过深情的导入来拨动学生的心弦，或者通过生动的画面激发学生的阅读兴趣，或者巧设问题引导学生深入探究，让学生逐步走进文本，获得整体感知，为接下来的教学做好铺垫。
在《有的人》一课的教学中，在导入中，我深情诉说：人固有一死，或轻于鸿毛，或重于泰山。那些为了一己之私而出卖祖国、弱肉人民的人，虽然活着，但在人民的心中早就死了；那些为了国家大义和人民幸福而牺牲自己的人，虽然死了，但却永远活在人民的心中。大屏幕上，鲁迅先生“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛”的警句出现，学生们开始整齐朗诵，做到了准确、流利和富有情感。读完之后，学生马上指出，文中出现的两类人——虽生犹死、虽死犹生，这两种人是完全不同的，而作者也表达出了两种完全不同的态度——对前者憎恶、批判，对后者赞扬、热爱。于是，我鼓励大家，带着这种感悟再次诵读：“有的人活着/他已经死了（语气轻）；有的人死了，他还活着（语气重）……骑在人民头上的，人民把他摔垮（短促有力）；给人民做牛马的，人民永远记住他……”（舒缓深情）
苏霍姆林斯基说过：“儿童在内心深处都渴望自己是发现者、探索者，这将促使他们更加积极主动地学习新知。”生动的情境，让学生更快地投入文本的阅读中，与文本零距离接触，才有了更多感知和体验。
二、静心品读，大胆提问
读懂文本，这是探究文本的前提。有了整体感知后，学生又精心品读，直到弄懂文章的层次，理清文章的脉络，并能读出自己的观点，勇敢提出自己的见解，忠实自己的阅读感受，大胆提问、质疑。在探究性、趣味性、迁移性、矛盾性、发散性等问题下，学生们放飞自己的想象，激活思维，并用自己的语言描绘出来，真正深入文本，全面打开探究的空间。
在《背影》一课的教学中，学生们认真品读，从文中共找到四处描写“背影”的地方，并将重点锁定在车站送别。有学生提出：开篇说作者与父亲不相见两年多了，可最不能忘记的却是父亲的背影。这是为什么呀？有的提出：这篇文章发生的背景是什么呀？为什么买橘子都那么费事呢？还有的提出父亲本来不打算送我，为什么还是去送了呢？这些问题正是学生与文本对话的结果，点燃了思维的火焰。大家提问的中心基本都是围绕“父亲买橘”这一事件进行的。大屏幕上，我给学生介绍了本文的背景——军阀割据，家道中落，亲人离世，父亲下岗，我要求学，这下很多学生恍然大悟。至于其他问题，学生们自己已经互相回答，并深入文本做了仔细的体味，对“父爱子，子爱父”的主题有了准确的把握。
阅读最怕浮躁，浮光掠影不可取。我為学生营造阅读氛围，让学生静下心来，弄清楚文本的结构，读懂大意，欣赏文本，并能提出自己的个性主张，大胆的推断和猜测。
三、重点研读，领会意境
德国美学家姚斯认为：“文学作品本身没有生命，是读者的阅读赋予了作品无穷的意义。”在自读、自悟的基础上，我又让学生对题目、重点词句、重点段落等进行研读，勾画出，标注好，让其抓住关键词句，领会文本的意境，体悟文本的情感。针对重点词句，学生们认真思考，积极讨论，在自主探究的蓝天之下，自由的飞翔，课堂上迸发出思维的火花。
在《水调歌头·明月几时有》一课的教学中，我先做范读，而后学生在特定情境下自由诵读，并边读边想象诗词中描绘的画面。在此基础上，我们进行了重点品读、研读，来体会诗境。例如第二小组的学生对“起舞弄清影，何似在人间”一句进行了品析，认为这句采用对比手法，写出了作者对人间生活的肯定，表明其对现实生活的热爱；第三小组的学生则对“但愿人长久，千里共婵娟”名句进行了研读，读出词人美好的愿望和对天下人的祝福，这正是苏轼的胸襟之所在。
在研读中，学生有很多独特的发现，做到不断挖掘以求深，发散思维以求活，做到“上下求索，左右勾连”，发现文本中的“真金”，看出文本的妙笔，品出文字背后的意蕴。
四、角色趣读，感悟人物
分角色朗读，能让学生进入文本角色，从角色的神态、动作等揣摩人物的心理、性格等，读出情感，读出真味。在故事类或者记叙类文本中，我会组织学生开展角色朗读，以此来准确把握人物的性格、心理，体会人物的形象。“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，学生在角色趣读中表现各异，将自己的生活经验、体悟等转移到文本朗读中，表达自己的个性认识，实现对文本的再创造，真正体悟文本的内涵。
在《我的叔叔于勒》一课的教学中，当“我”的父亲发现轮船上的老水手像于勒时，一个学生读到：真奇怪！（语调低沉，满含震惊），这个卖牡蛎的怎么这样像于勒？（声音微微颤抖）另一个学生接着读：哪个于勒？（还没有记起来）前面的学生接着读： 就……就是我的弟弟呀。（声音结结巴巴）……我真会以为就是他哩。后面的学生跟着读：你疯了！（吞吞吐吐，但却故作镇定）……我想就是他（慌张、害怕却也故作镇定）……
在我的积极引导和点播下，经过一段一时间的练习，学生读出了人物的情感和态度，能自然的表现人物的内心世界，不用老师多言，学生已经自发的与人物产生共鸣，体味出角色设置的深层含义，收效甚大。
五、个性演读，升华情感
表演读，就是在再造想象、创造想象的基础上，把自己头脑中的画面，如鲜活的人物、生动的画面与环境等，形象的表现出来，正是“一粒沙里见世界，半瓣花上说人情”。中学生思维活跃，有很强的表现欲望。时机成熟，我会鼓励学生进行个性演读，让学生直接化身为角色本身，或者“穿越”到特定背景之中与角色直接对话，在“某某要说或我要对某某说”中，表达自己的理解，升华个人的情感。
在《变色龙》一课的教学中，学生们通过演读的形式，再现了沙皇警察奥楚蔑洛夫的丑恶嘴脸，一会假惺惺的问候伤者的伤势；一会用傲慢的不可一世的语调来表达自己可以掌控一切的权利；一会又极度惶恐的改变先前的决定……真是一个活灵活现的“变色龙”。而这些，全部都是学生自己探究、揣摩、表演的结果。
表演是一种兴趣，更是一种有效的表达方式。我将朗读和表演结合起来，驱动学生的内在动力，让他们还原场景，达到“物我两忘，主客双会”的境界。
总之，读成为学生理解课文的重要手段，更是凸显学生主体的有效方式。不同方式的读，带给学生不同的感受和收获，让他们与文本进行了不同角度的对话，由浅入深，在读中领悟、读中体会，涵咏了词句，咂摸了结构，展开了想象，最终走进人物的内心、领略文本的意义并准确把握全文的主旨，做到了以读促悟，从读到思、说、写，用学生自己的方式实现对文本的个性解读和探究。
参考文献
[1]李康平.浅谈初中语文探究式阅读教学[J].教师，2013（14）.
[2]孙素平.试论中学语文教学中的自主、合作、探究学习[J].学周刊，2011（8）.
[3]梁明礼.浅论初中语文探究式阅读教学有效策略[J].中学教学参考，2012（34）.
[4]杨凤琴.“自主、合作、探究学习方式”的语文教学实践[J].基础教育论坛，2014（1）.
（编辑：龙贤东）