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摘 要：核心素養是语文学科教学的主要目标，就中学语文阅读教学来说，教师要以培养学生的综合素质和创新能力为突破口，从教学形式、教学方法等方面进行挖掘，在阅读教学中培养学生的语文核心素养。教师培养学生学习的初步意义是教会其学习新的知识，再进一步锻炼学生的能力;再次是在其过程中使学生形成积极且良好的情感体验，使其产生更进一步学习的强烈欲望;最后，使之越来越主动地投入学习中。为了完成这一目标，运用了比较阅读法、质疑阅读法、还原阅读法、创造阅读法。
关键词：初中语文;核心素养;阅读能力;教学方法
语文教学的任务之一是培养学生的阅读能力。近年来，国家倡导“核心素养”，根据中学语文学科的教学要求，核心素养的内涵有“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”几个层面，对于阅读教学的质量也提出了更严格的要求。学生学习阅读时的初步意义是学习新的知识，再进一步锻炼能力;再次是在其过程中形成积极且良好的情感体验，使其产生更进一步学习的强烈欲望;最后，使之越来越主动地投入学习中去。那么如何做到呢？下面笔者将从优化教学方法入手，结合自身的教学实践谈谈自己的一些体会。
一、比较阅读
著名的教育学家乌申斯基认为：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切的。”如果将这句话运用到语文教学中则可看出，“比较法”是初中语文阅读教学过程中尤为重要的方法之一。“比较法”将新课和旧课的知识相连，学生在实现学习迁移的过程中，不仅可以开阔视野，还能达到启发学生思路的目的和效果。
初中语文部编本教材中，所有“相同体裁而不同主题”或是“相同主题而不同体裁”抑或是“相同体裁、主题而选材不同”的文章，都可以通过比较性阅读的手段来理解内容，分析技巧。它的目的是让学生通过比较阅读，主动发现问题、分析问题，从而提高其自身鉴赏文章的能力。因此，在阅读课上，教师应该作为一个指导者，引导学生掌握并灵活运用比较阅读的方法，解决阅读中的困难点，以此获得另一种更为高级的审美体验。此外，初中阶段的学生具有强烈的好奇心，教师在课堂中运用比较阅读的方法，能够激发学生的兴趣，激起学生的好奇心，从而刺激他们的思维，有利于培养他们的阅读鉴赏能力;同时，初中生也存在着人生阅历不够丰富，思考问题浅显、较片面化的特点，教师运用比较阅读法，可以使他们更加深刻地理解文本内涵，还能够完善他们的抽象思维，填补他们的阅历空白。
（一）对原文进行改写
教师在讲授思想较为深刻的文章时，学生往往因生活阅历有限，在理解文章时只能读懂它的字面意思，却不能理解作者掩藏在文字下的深层含义，不能品味出散文语言的精妙之处。这时，教师可以运用改写原文的方式，引导学生比较其中的差异，从而领悟作者语句中的深刻内涵。例如《白杨礼赞》中，有这样几句反问句：“难道你就只觉得它只是树？难道你就不想到它的朴质，严肃，坚强不屈，至少也象征了北方的农民？……”笔者在教学中抛出疑问，如果将这段反问句变成陈述句“你不应该只觉得它是树。你应该想到，它的朴质、严肃、坚强不屈，至少也象征了北方的农民……”可不可以？
学生通过短暂的研讨，便得出了一致的结论，不行。究其原因是几个反问句组成一组排比句，层层递进，逐层加深，气势恢宏，语气更加肯定、强烈，更能体现白杨树的象征意义。这种问题的设置，有助于学生理解作者对白杨树的赞美之情，也有助于学生审美情感的升华。
（二）变换原文词句
不同的词语、句子，所表达出的情感和意蕴都各不相同;同一词语、同一句话，放在不同的语境里，所表达出的情味儿也各不相同。因此，教师可以采用变换原文词语或句型的方式，使学生更深刻地理解作者用词的精妙，达到强化学生语言感受力的目的。例如，笔者在讲授《老王》一文时就运用了这种方法。在课堂上，笔者提出疑问，能否将“有一天，我在家听到打门，开门看见老王直僵僵地镶嵌在门框里。”句中的“镶嵌”换成“站”？学生的答案是不可以，因为“镶嵌”这个词极具形象性，可以从这个词中体会到老王已不能自己站立，需要依靠门才能支撑身体，同时也体会到他的瘦弱，如此虚弱的老王还要来给作者一家送香油和鸡蛋，可以看出他非常重视感谢杨绛一家人，而这并非是靠金钱维系的，由此可见老王的知恩图报;而“站”则显得很平淡，只是在叙述，并不能给人以心灵上的刺激和震撼。
（三）对原文进行增减
为了使学生细致地品味语言的精妙，领悟语言别具一格的韵味，教师可以对原文中一些精妙的文字、词语、句子或语段适当地增减，使学生在比较中阅读，把握作者深刻的思想内涵。如，在学习《记承天寺夜游》时，可以引导学生运用增加比较阅读法来进行阅读赏析，在赏析“庭下如积水空明，水中藻荇交横，盖竹柏影也”时，笔者提出疑问：“如果在这句的后面加上‘树上蝉鸣不断，空中流萤舞动，远处传来几声狗吠，近处纳凉的人群中，时不时传来阵阵笑语。’你认为改成这样好不好，为什么？”
围绕这一问题，学生立即开展了激烈的讨论，通过比较，有的学生说：“不好，因为增添的内容写得都是夏天里的景象，与苏轼笔下的景色，在季节上有差异。”有学生接着补充道：“我也认为这样添加不好，因为作者的本意是想通过月光和交横中竹柏的影子来描写月色之美，作者不仅营造出了一种幽静淡雅的意境，还描摹出了月色的空灵，而加上这些语句，就破坏了这种唯美的意境了。”通过这样一个问题，学生顺利解决了本课的教学难点。
二、质疑阅读
学起于思，思源于疑。中学生在经历了小学教育的启蒙后，不仅有了独立的思维能力，还具备了一定的质疑问难、判断是非的能力。因此，我们教师可以由此入手，鼓励学生通过自读、自悟、小组讨论、阐述感悟等方式，将学、思、疑、问串联在一起，让学生有问可提，有疑必思，真正成为课堂的主人。 質疑性阅读的真正目的是让学生通过自主阅读发现问题并解决问题。小到弄清字、词的准确含义、用法，大至篇章结构的梳理、分析，人人都可以提出疑问，师生共同讨论解决。笔者在课堂教学中经常会运用“生自学—谈发现—提疑问”的方式，即先让学生自学，自学中通常会围绕两个问题进行：一是“我有哪些发现”，即读出了什么;二是“我有怎样的疑问”。然后课堂交流，教师点拨引导，可分为课中质疑和课后质疑。
课中质疑包括学生在课堂自学时发现的问题以及小组合作交流中生成的新疑等。如，教学《走一步，再走一步》时，一个学生就曾提出他的困惑：“我”所在的山崖并不高，爸爸既然已经赶来了，赶紧把“我”抱下来就好了，干吗非在旁边给我指路？问题一经提出，学生就展开了激烈的讨论，而后学生得出了结论：因为父亲希望我独立地完成任务，同时让儿子通过这种磨炼增强独立克服困难的勇气和经验。而这一点，也恰恰是本文的重点和难点。
课后质疑是指学生学完文本进行归纳梳理时产生的二次疑问。学完《观沧海》后，一个学生发问：文前导读中说这些诗都是优秀诗歌，是中华优秀传统文化，可是曹操一直是一个反面形象，本诗中一直抒发的也是他一统中国建功立业的抱负，可是这样的世界观难道不是错的吗？面对学生的疑问，我首先肯定了学生的质疑意识，再引导学生对那段历史进行梳理，学生通过笔者的讲解了解到：曹操的负面形象其实源于《三国演义》，从现在的角度来说，他应成为“枭雄”，毛主席也认为曹操是古代少见的一位集政治、军事、文学才能于一身的人，我们在了解历史人物的时候应注重正史，从而把学生的困扰引导过来。
在质疑性阅读中，解疑无外乎是最关键的一个环节，它也直接决定着质疑性阅读的作用及其达成的效果。因此，教师在引导学生释疑时，一定要讲求技法。毕竟，有些问题对于初中生就像“走迷宫”，学生身处其中，如果没有老师的指引在短时间内是很难走出来的。然而，教师在引导时也要注意尺度的把握，明确学生一定要靠自己“走出来”，而且也只有学生自己一步步地试探，才能识破迷津，走出“迷宫”。因此，面对这类疑点，有的可以给予一点点的点拨，有的则应提供思路，还有一些难度更高的，那就不仅要扶“上马”，更应该“送一程”。
三、还原阅读
还原阅读法是指“依靠抽象能力把构成艺术形象的原生要素想象出来，作为分析的起点”，以联想的方法将过去见过的实体或类似的生活体验与文学作品结合起来，在这样的交换中享受文学作品带来的美感。
阅读文本时，只有进入文本的情境，才能真正贴近作者感情，特别是在理解古诗时，因为是古代的文本，距离我们年代过于久远，如果只用当代的经验去理解，难免会脱离文本的规定情境。例如，在阅读王安石的《登飞来峰》时，有教师让学生分析下王安石作此诗的想法，有学生回答说，看到风景这么美，很高兴;有的学生则回答，为了赞美飞来峰的日出……这些就是没有进入文本情境的表现。此诗是王安石在最初步入官场时的作品之一，那时的他少年得志，励志要在未来做一番大事，值此登飞来峰的良机抒发胸臆，寄托壮志豪情。
同样是这首诗，还原到当时的情境，我们可以发现，“不畏浮云遮望眼，只缘身在最高层”中的“浮云”乃是运用了典故——陆贾《新语·慎微篇》“故邪臣之蔽贤，犹浮云之蔽日也。”（意：西汉人曾把浮云蔽日比喻朝堂奸佞在皇帝面前进谗言，对贤臣进行诽谤，歪曲事实，蒙蔽圣听。）李白《登金陵凤凰台》“总为浮云能蔽日，长安不见使人愁。”（暗示皇帝被奸佞大臣所围，而使自己壮志难酬、报国无门，心情沉郁。）可见：诗人“不畏”二字表达了诗人不畏朝堂中奸邪蒙蔽、阻碍，高瞻远瞩的勇气和决心。诗的尾联形象生动、哲理深刻：人不能只看重眼前的利益，而是要将目光放远，从大局的角度考虑问题，这就是情景交融、理趣和意趣相结合。
四、创造阅读
创造性阅读则要求教师在顺应学生思维发展规律的基础上，对学生加以恰当的点拨和引导，使学生发散思维，在阅读中实现再“创造”，达到启迪学生智慧的效果。此阅读手段既能培养学生认真研读课文、深入理解文本的习惯，又利于激发学生发散思维的能力，激活学生的创造力。
如《阿长与〈山海经〉》中，鲁迅先生就向我们展现了“我”和“我”的保姆阿长之间的点点滴滴，其中，阿长为“我”买来《山海经》时的场景，不仅让“迅哥儿”全体都震悚起来，更是让万千读者为之感动。因此，笔者以《山海经》为出发点，引导学生通过联想和想象的方式，对阿长为“我”购买《山海经》时的景象进行填补，此举能让学生更深刻地领悟到阿长对“我”的关爱，同时，更深入地理解作者的情感变化。
古人读书贵在“自得”，古语有云“书读百遍，其义自见”，是说文章只要阅读的次数多了，不用别人讲解，自己就会明白其含义。有口无心地读不同于忖心致志地读;心不在焉地读有别于身临其境地读;正所谓，“不愤不启，不悱不发”，在核心素养的背景下，阅读教学应该具有针对性，即教师在学生阅读过程中，通过启发、诱导等方法，让学生带着明确的目标，选取最佳的读法，专心致志地自学、边读边议，比较异同，释疑解难，力求创新，从而逐步提高阅读能力和分析能力，在提高应试能力的同时提升其语文核心素养，以适应未来的需要。
参考文献：
[1]张翔宇.探析初中语文教学中如何提升学生的表达能力[J].读与写（中旬），2016（12）.
[2]陈树元.质疑：阅读教学追求的境界[J].中学语文教学，2010（12）.
[3]王思盟.初中语文现当代散文欣赏性阅读教学研究[D].天津：天津师范大学，2016.
[4]马静.支架式教学在高中作文教学中的应用研究[D].芜湖：安徽师范大学，2019.
[5]赖玉红.孙绍振文本细读理论在中学语文阅读教学中的应用研究[D].南昌：江西师范大学，2018.
关键词：初中语文;核心素养;阅读能力;教学方法
语文教学的任务之一是培养学生的阅读能力。近年来，国家倡导“核心素养”，根据中学语文学科的教学要求，核心素养的内涵有“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”几个层面，对于阅读教学的质量也提出了更严格的要求。学生学习阅读时的初步意义是学习新的知识，再进一步锻炼能力;再次是在其过程中形成积极且良好的情感体验，使其产生更进一步学习的强烈欲望;最后，使之越来越主动地投入学习中去。那么如何做到呢？下面笔者将从优化教学方法入手，结合自身的教学实践谈谈自己的一些体会。
一、比较阅读
著名的教育学家乌申斯基认为：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切的。”如果将这句话运用到语文教学中则可看出，“比较法”是初中语文阅读教学过程中尤为重要的方法之一。“比较法”将新课和旧课的知识相连，学生在实现学习迁移的过程中，不仅可以开阔视野，还能达到启发学生思路的目的和效果。
初中语文部编本教材中，所有“相同体裁而不同主题”或是“相同主题而不同体裁”抑或是“相同体裁、主题而选材不同”的文章，都可以通过比较性阅读的手段来理解内容，分析技巧。它的目的是让学生通过比较阅读，主动发现问题、分析问题，从而提高其自身鉴赏文章的能力。因此，在阅读课上，教师应该作为一个指导者，引导学生掌握并灵活运用比较阅读的方法，解决阅读中的困难点，以此获得另一种更为高级的审美体验。此外，初中阶段的学生具有强烈的好奇心，教师在课堂中运用比较阅读的方法，能够激发学生的兴趣，激起学生的好奇心，从而刺激他们的思维，有利于培养他们的阅读鉴赏能力;同时，初中生也存在着人生阅历不够丰富，思考问题浅显、较片面化的特点，教师运用比较阅读法，可以使他们更加深刻地理解文本内涵，还能够完善他们的抽象思维，填补他们的阅历空白。
（一）对原文进行改写
教师在讲授思想较为深刻的文章时，学生往往因生活阅历有限，在理解文章时只能读懂它的字面意思，却不能理解作者掩藏在文字下的深层含义，不能品味出散文语言的精妙之处。这时，教师可以运用改写原文的方式，引导学生比较其中的差异，从而领悟作者语句中的深刻内涵。例如《白杨礼赞》中，有这样几句反问句：“难道你就只觉得它只是树？难道你就不想到它的朴质，严肃，坚强不屈，至少也象征了北方的农民？……”笔者在教学中抛出疑问，如果将这段反问句变成陈述句“你不应该只觉得它是树。你应该想到，它的朴质、严肃、坚强不屈，至少也象征了北方的农民……”可不可以？
学生通过短暂的研讨，便得出了一致的结论，不行。究其原因是几个反问句组成一组排比句，层层递进，逐层加深，气势恢宏，语气更加肯定、强烈，更能体现白杨树的象征意义。这种问题的设置，有助于学生理解作者对白杨树的赞美之情，也有助于学生审美情感的升华。
（二）变换原文词句
不同的词语、句子，所表达出的情感和意蕴都各不相同;同一词语、同一句话，放在不同的语境里，所表达出的情味儿也各不相同。因此，教师可以采用变换原文词语或句型的方式，使学生更深刻地理解作者用词的精妙，达到强化学生语言感受力的目的。例如，笔者在讲授《老王》一文时就运用了这种方法。在课堂上，笔者提出疑问，能否将“有一天，我在家听到打门，开门看见老王直僵僵地镶嵌在门框里。”句中的“镶嵌”换成“站”？学生的答案是不可以，因为“镶嵌”这个词极具形象性，可以从这个词中体会到老王已不能自己站立，需要依靠门才能支撑身体，同时也体会到他的瘦弱，如此虚弱的老王还要来给作者一家送香油和鸡蛋，可以看出他非常重视感谢杨绛一家人，而这并非是靠金钱维系的，由此可见老王的知恩图报;而“站”则显得很平淡，只是在叙述，并不能给人以心灵上的刺激和震撼。
（三）对原文进行增减
为了使学生细致地品味语言的精妙，领悟语言别具一格的韵味，教师可以对原文中一些精妙的文字、词语、句子或语段适当地增减，使学生在比较中阅读，把握作者深刻的思想内涵。如，在学习《记承天寺夜游》时，可以引导学生运用增加比较阅读法来进行阅读赏析，在赏析“庭下如积水空明，水中藻荇交横，盖竹柏影也”时，笔者提出疑问：“如果在这句的后面加上‘树上蝉鸣不断，空中流萤舞动，远处传来几声狗吠，近处纳凉的人群中，时不时传来阵阵笑语。’你认为改成这样好不好，为什么？”
围绕这一问题，学生立即开展了激烈的讨论，通过比较，有的学生说：“不好，因为增添的内容写得都是夏天里的景象，与苏轼笔下的景色，在季节上有差异。”有学生接着补充道：“我也认为这样添加不好，因为作者的本意是想通过月光和交横中竹柏的影子来描写月色之美，作者不仅营造出了一种幽静淡雅的意境，还描摹出了月色的空灵，而加上这些语句，就破坏了这种唯美的意境了。”通过这样一个问题，学生顺利解决了本课的教学难点。
二、质疑阅读
学起于思，思源于疑。中学生在经历了小学教育的启蒙后，不仅有了独立的思维能力，还具备了一定的质疑问难、判断是非的能力。因此，我们教师可以由此入手，鼓励学生通过自读、自悟、小组讨论、阐述感悟等方式，将学、思、疑、问串联在一起，让学生有问可提，有疑必思，真正成为课堂的主人。 質疑性阅读的真正目的是让学生通过自主阅读发现问题并解决问题。小到弄清字、词的准确含义、用法，大至篇章结构的梳理、分析，人人都可以提出疑问，师生共同讨论解决。笔者在课堂教学中经常会运用“生自学—谈发现—提疑问”的方式，即先让学生自学，自学中通常会围绕两个问题进行：一是“我有哪些发现”，即读出了什么;二是“我有怎样的疑问”。然后课堂交流，教师点拨引导，可分为课中质疑和课后质疑。
课中质疑包括学生在课堂自学时发现的问题以及小组合作交流中生成的新疑等。如，教学《走一步，再走一步》时，一个学生就曾提出他的困惑：“我”所在的山崖并不高，爸爸既然已经赶来了，赶紧把“我”抱下来就好了，干吗非在旁边给我指路？问题一经提出，学生就展开了激烈的讨论，而后学生得出了结论：因为父亲希望我独立地完成任务，同时让儿子通过这种磨炼增强独立克服困难的勇气和经验。而这一点，也恰恰是本文的重点和难点。
课后质疑是指学生学完文本进行归纳梳理时产生的二次疑问。学完《观沧海》后，一个学生发问：文前导读中说这些诗都是优秀诗歌，是中华优秀传统文化，可是曹操一直是一个反面形象，本诗中一直抒发的也是他一统中国建功立业的抱负，可是这样的世界观难道不是错的吗？面对学生的疑问，我首先肯定了学生的质疑意识，再引导学生对那段历史进行梳理，学生通过笔者的讲解了解到：曹操的负面形象其实源于《三国演义》，从现在的角度来说，他应成为“枭雄”，毛主席也认为曹操是古代少见的一位集政治、军事、文学才能于一身的人，我们在了解历史人物的时候应注重正史，从而把学生的困扰引导过来。
在质疑性阅读中，解疑无外乎是最关键的一个环节，它也直接决定着质疑性阅读的作用及其达成的效果。因此，教师在引导学生释疑时，一定要讲求技法。毕竟，有些问题对于初中生就像“走迷宫”，学生身处其中，如果没有老师的指引在短时间内是很难走出来的。然而，教师在引导时也要注意尺度的把握，明确学生一定要靠自己“走出来”，而且也只有学生自己一步步地试探，才能识破迷津，走出“迷宫”。因此，面对这类疑点，有的可以给予一点点的点拨，有的则应提供思路，还有一些难度更高的，那就不仅要扶“上马”，更应该“送一程”。
三、还原阅读
还原阅读法是指“依靠抽象能力把构成艺术形象的原生要素想象出来，作为分析的起点”，以联想的方法将过去见过的实体或类似的生活体验与文学作品结合起来，在这样的交换中享受文学作品带来的美感。
阅读文本时，只有进入文本的情境，才能真正贴近作者感情，特别是在理解古诗时，因为是古代的文本，距离我们年代过于久远，如果只用当代的经验去理解，难免会脱离文本的规定情境。例如，在阅读王安石的《登飞来峰》时，有教师让学生分析下王安石作此诗的想法，有学生回答说，看到风景这么美，很高兴;有的学生则回答，为了赞美飞来峰的日出……这些就是没有进入文本情境的表现。此诗是王安石在最初步入官场时的作品之一，那时的他少年得志，励志要在未来做一番大事，值此登飞来峰的良机抒发胸臆，寄托壮志豪情。
同样是这首诗，还原到当时的情境，我们可以发现，“不畏浮云遮望眼，只缘身在最高层”中的“浮云”乃是运用了典故——陆贾《新语·慎微篇》“故邪臣之蔽贤，犹浮云之蔽日也。”（意：西汉人曾把浮云蔽日比喻朝堂奸佞在皇帝面前进谗言，对贤臣进行诽谤，歪曲事实，蒙蔽圣听。）李白《登金陵凤凰台》“总为浮云能蔽日，长安不见使人愁。”（暗示皇帝被奸佞大臣所围，而使自己壮志难酬、报国无门，心情沉郁。）可见：诗人“不畏”二字表达了诗人不畏朝堂中奸邪蒙蔽、阻碍，高瞻远瞩的勇气和决心。诗的尾联形象生动、哲理深刻：人不能只看重眼前的利益，而是要将目光放远，从大局的角度考虑问题，这就是情景交融、理趣和意趣相结合。
四、创造阅读
创造性阅读则要求教师在顺应学生思维发展规律的基础上，对学生加以恰当的点拨和引导，使学生发散思维，在阅读中实现再“创造”，达到启迪学生智慧的效果。此阅读手段既能培养学生认真研读课文、深入理解文本的习惯，又利于激发学生发散思维的能力，激活学生的创造力。
如《阿长与〈山海经〉》中，鲁迅先生就向我们展现了“我”和“我”的保姆阿长之间的点点滴滴，其中，阿长为“我”买来《山海经》时的场景，不仅让“迅哥儿”全体都震悚起来，更是让万千读者为之感动。因此，笔者以《山海经》为出发点，引导学生通过联想和想象的方式，对阿长为“我”购买《山海经》时的景象进行填补，此举能让学生更深刻地领悟到阿长对“我”的关爱，同时，更深入地理解作者的情感变化。
古人读书贵在“自得”，古语有云“书读百遍，其义自见”，是说文章只要阅读的次数多了，不用别人讲解，自己就会明白其含义。有口无心地读不同于忖心致志地读;心不在焉地读有别于身临其境地读;正所谓，“不愤不启，不悱不发”，在核心素养的背景下，阅读教学应该具有针对性，即教师在学生阅读过程中，通过启发、诱导等方法，让学生带着明确的目标，选取最佳的读法，专心致志地自学、边读边议，比较异同，释疑解难，力求创新，从而逐步提高阅读能力和分析能力，在提高应试能力的同时提升其语文核心素养，以适应未来的需要。
参考文献：
[1]张翔宇.探析初中语文教学中如何提升学生的表达能力[J].读与写（中旬），2016（12）.
[2]陈树元.质疑：阅读教学追求的境界[J].中学语文教学，2010（12）.
[3]王思盟.初中语文现当代散文欣赏性阅读教学研究[D].天津：天津师范大学，2016.
[4]马静.支架式教学在高中作文教学中的应用研究[D].芜湖：安徽师范大学，2019.
[5]赖玉红.孙绍振文本细读理论在中学语文阅读教学中的应用研究[D].南昌：江西师范大学，2018.