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教学设计的构想自20世纪60年代萌发以来，经过近半个世纪的演变与发展，其理论对改善课堂教学效率，更好地促进教与学的实践产生重要影响。教学设计愈来愈成为课堂教学改革关注的重要领域，并逐渐被广大一线教师所熟识。在新课改的推动下，已有部分教师开始尝试运用教学设计理论进行教学，然而其教学效果并不如预期那样明显，以致于广大教师仍然倾向于选择传统经验层次的备课方式。当前在我国，人们对教学设计理论的有效性仍心存怀疑，在面对复杂多变的教学实践问题时，教学设计理论的有效性并未显现出来[1]。可见，教学设计这一概念虽然已为广大教师所接受，但尚未得到真正理解和有效应用，这些均是阻碍教师进行有效课堂教学的瓶颈。有鉴于此，本文试图结合当前新课改对人才培养的要求，通过分析教学设计的时代内涵，深化一线教师对现代教学设计的正确理解，并在此基础上，提出教学设计的先决要素，并对教师实现有效教学设计需要遵循的系统策略作出具体阐释，对广大一线教师科学运用教学设计理论，形成有效教学设计方案具有重要的参考价值。
一、有效教学设计的时代内涵
赖格卢斯曾明确提出，教学设计旨在达到预期教学成果最优化的教学行为，因此，教学设计主要是关于提出最优教学方法的一门科学，是为更好地帮助人的学习与发展提供清晰指南的一种理论[2]。可见，预先的教学设计能有效促进教与学的发展。不同于传统备课，在适应新课改“素质教育”的时代要求下，现代教学设计具备以下时代内涵。
1.“过程导向”的核心理念
教学不仅仅体现为教师教与学生学的共同活动（劳动）性质，更重要的是，教学是人们精心创设的环境，通过外部条件的作用方式，激发、支持和推动学习内部过程的有效发生和学习结果的达成[3]。即教学是在一定的环境下，在内外部条件相互作用的过程中实现的。通常教师进行备课时，往往根据教学目标来计划教学过程，主要围绕教学目标能否完成，学生能掌握多少课本知识来进行备课。这种备课方法以结果为导向，忽略了教学活动实际上是发生在一定时间、空间和心理环境下师生共同体验的过程。教学过程除了关注教学方法和步骤外，还应关注学习者的需要、学习环境等因素对教学过程产生的影响。如果忽略甚至无视这些因素，教学效果将大打折扣。教学设计理论弥补了这个缺陷，它关注影响教学过程的所有要素及其关系，注重要素之间相互作用的过程对结果产生的影响。教师在进行教学设计时，需要考虑每一教学步骤的科学性、必要性与可行性，关注学生的可接受性以及教学步骤的有序衔接与层次递进。即在达成目标的基础上，充分考虑和重视整个教学过程的有效运行，“过程导向”的核心理念是有效指导教师教学设计的重要前提。
2.“导学为主”的价值诉求
只有教会学生学习的方法，才能从根本上减轻教师教学负担，促进教学效率的提高。新课改强调教学生“学会学习”，意味着教师需要在教学生掌握书本知识的基础上，进而教会学生自主学习的方法，使学生善于、乐于学习。在传统教学模式下，教师的教学仅仅研究如何将知识有效地教给学生，即“如何教”。在这一过程中，学生的主体意识并未得到体现，学生的学习与情感需要也并未得到充分重视，因此，传统的教学备课可以说是秉持以“导教为主”的价值取向。而现代教学设计理论诉求“导学为主”，即在教学过程中充分发挥教师的主导作用，从而引导和促进学生更有效的学习。教是围绕“学”来开展和进行的，“导学”型的教学设计表面上好似削弱了教师的教在课堂教学中的重要性，实际上，它对教师的要求不降反升。在不过多参与学生学习活动的基础上，如何确保学生有效内化书本知识，从而提高教学效率是对教师的一项挑战。“导学为主”的现代教学设计突破传统教学忽略学生需要的弊端，在对学生进行认知水平和学习需要分析的基础上，更有效地促进教与学的开展。
3.“主体自觉”的实践过程
传统教学理念主导下的教学过程体现出主体作用于客体的实践模式，教师作为施教者，是课堂教学的主体，学生作为被施教者，是接受教师作用的客体。教师与学生之间的关系呈现出典型的主客体特征，即主体单方面对客体施加行为以改变客体的特征。在这种实践模式下，教师的教案设计容易陷入主观主义的弊端，即当师生面对同一问题时，教师的主观臆断占主导地位，学生的理解容易被教师有意或无意地忽略，这样不利于学生对知识的有意义接受和建构。此外，这种主观主义使教师倾向于采用授受型的教学方法或策略，严重忽视学生的自我意识并降低他们主动参与的积极性。学习化社会中的教学过程不再是成人思维结果中的学生被动接受模式，而是一种有了主体性的自觉的、主动的追求学习模式[4]。这种模式集中体现为教学过程中师生之间和生生之间的平等对话与互动交流，体现为师生之间和生生之间共同的合作探究。现代教学设计倡导将教师和学生视为同一系统中的平等个体，在教学过程中更侧重师生采用互助合作的方式完成对知识的意义建构。这种“主体自觉”的实践过程不仅有利于提高学生自主学习的积极性，启发学生的思维，也有利于现代师生观的建立。
二、有效教学设计的先决要素
教师是教学的实施者，是联结教学设计理论与实践的关键因素，在新课改的时代背景下，教师的教学设计理念、能力和态度是确保教学设计理论向教学实践有效转化的先决要素。
1.秉持“学会学习”的现代教学设计理念
正确的理念导向能引领行为，使其不偏离目标，进而在正确的轨道上持续前进。如果教师依然用传统的教学理念来指导现代教学设计，必然陷入传统“教师、书本、教室三中心”的泥沼。国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）明确提出：把提高质量作为教育改革发展的核心任务……坚持能力为重，着力提高学生的学习能力[5]。纲要所述的“质量”不仅限于使学生掌握知识和技能，还包括要教会学生学习的方法。传统教学仅注重学生知识和技能的掌握，这种观念已不符合新课改的人才培养要求。因此，为了避免教师因循守旧，穿新鞋走老路，教师需要突破传统的以“灌输为主”的教学理念，用“学会学习”的现代教学理念引领教学设计实践，将教学生学会学习作为教学设计的出发点和归宿。只有秉持这种现代的教学理念，教师的教学设计才有可能符合教学改革对人才培养的目标和要求。 2.具备以专业知识和专业技能为支撑的教学设计能力
有效的教学设计是专业知识与专业技能的融合。国内有学者将教师的知识结构划分为四个方面的内容：本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识。它们分别指教师的学科知识、教育学与心理学知识、课堂情境知识和文化知识。[6]以上可视为教师的专业知识。专业技能在这里主要指应用教学设计的原理和方法的技能。“‘专业技能’主要包括分析能力、设计能力和评价能力。分析能力是指对学习者特征和教学目标进行分析的能力。设计能力是指对教学策略、学习环境和学习效果评价方式进行设计的能力。评价能力是指教师对教学设计方案的评价、反思与修改。”[7]专业知识与专业技能对教学设计缺一不可，缺乏专业知识的支撑，教学设计便成了没有内容的空壳，缺乏专业技能的引导，教学设计便无从谈起。因此，专业知识与专业技能是教师进行有效教学设计的重要条件。
3.拥有敢于尝试、开拓创新的教学设计态度
情感态度往往对行为产生重要影响。一方面，教学设计理论本身的科学性对教师的教学设计能力提出了较高的要求，使教师产生畏难心理，不愿尝试。即使有些教师最开始愿意尝试，可是由于种种原因，最终没能坚持下来。另一方面，传统备课在教师教学中仍占主导地位，在当前的评价体制下，其有效性并未缺失，因此，部分教师认为没有必要进行教学设计。此外，由于教学设计理论对教师来说还是新事物，其理论本身的本土化实践正处在初步发展阶段，其有效性还需要时间来证明，导致教师不敢轻易尝试用新的教学设计思想和理论来取代原有的教学方法。这些均是阻扰教学设计应用的绊脚石。理论并不能直接套用于实践，其有效性需要在实践中进行检验并使自身得到进一步完善，最终才能对实践产生影响。教师只有充分认识到教学设计的重要性及应用前景，在教学实践中努力冲破教学惯习的桎梏，改变因循守旧的教学观念，以敢于尝试、开拓创新的态度将教学设计理论转化为教学实践，这样才能真正实现教学设计作为连接教育理论与实践的“桥梁科学”的价值诉求。
三、有效教学设计的系统策略
教学设计是开展有效教学的必备条件，教学设计的计划和实践要遵循相应的系统策略。
1.系统分析，整体优化
教学系统设计首先是把教育、教学本身作为整体系统来考察，并把教学系统作为一个整体来进行设计、实施和评价，使之成为具有最优功能的系统[8]。也就是说，教师在进行教学设计时，要从教学系统的整体功能出发，综合考虑教师、学生、教材、媒体等各个要素在教学中的地位和作用以及它们相互之间的联系。课堂教学要达到教学的最优化，必须把教学的诸要素有机配合起来，对它们进行整体的、系统的规划和安排[9]。要做到这一点，教师需要利用系统分析技术对学生的认知水平、学习内容与学习需要进行准确分析，并在此基础上形成符合学生认知水平和需要的教学策略，进而选择匹配的教学媒体，创设适宜的学习环境，确定必要的学习资源和相应的评价方式，最后对这些分析结果进行整体优化，组合成解决教学问题的最优方案，从而实施该方案以取得最好的效果。
2.预设空间，注重生成
教学设计理论系统考察了影响教学过程的各个要素，并在此基础上形成解决某个教学问题的最优方案，但这仅仅是理论假设，并不意味着教师在实践中只能严格按照教学设计的步骤进行教学。教学的过程不是合理技术的应用过程，就教师而言，是在复杂的语境中展开的实践性的问题解决过程；是要求高层次的思考、判断、选择的决策过程[10]。由于教学对象的复杂性，教学中的问题解决过程也充满了种种不确定性和可能性，教师的教学步调很可能由于课堂上意外的生成而不能预期完成，而课堂上这些生成的瞬间往往可能就是激发学生思维，促进学生学习的契机，这需要教师在进行教学设计时，充分考虑和认真对待这种不确定性。教师可以根据自身教学经验，为教学过程中可能出现的生成部分预设空间，提高教学设计的适应性。
3.及时体察，灵活调整
教学情境的多变性和复杂性决定教师的教学不应局限于原有的教学设计，而应依据学习者的需要与各种方式方法所固有的特点，灵活调整，相互配合，使教学获得最佳效益。同一份教学设计在不同情境下往往会产生不同的教学效果，这意味着教师需要及时体察教学情境的变化，并根据实际情况对教学设计方案作出灵活调整。“教师不能固守教案，而是要具有根据学生的发展需要不断改变‘行程’和临时生成教案的能力。”[11]此外，就教学设计本身而言，“教学设计是一个反复的过程，需要设计者不断进行分析、评估和修正，以期完成具体的教学任务，达到教学目标”[12]。因此，教师不能将既有的教学设计方案视为一成不变的教条，而应视其为一个需要不断修正、不断改进和提高的过程性工作方案。这要求教师在教学过程中细心观察，并具备足够的教学机智应对课堂突发情境。
4.评价反思，创新超越
教学设计实施的结果如何，是否达到了预期的结果，这不仅是验证教师的教学设计是否有效的标准，也是教师自身专业发展的助推器。通过对教学设计实施的效果进行评价，有利于教师找出设计中不合理的部分，从而激发教师反思改进设计的途径和方法。同时，“课堂教学是一个动态变化的过程，这意味着教学设计过程是创新的过程。教师在备课中要具有创造性，要围绕教学所解决的问题，对课堂教学进行精心策划、精心设计，以达到对以往教学经验的超越和升华”[9] 。需要注意的是，创新并非完全摈弃或推翻原有的教学方案或计划，凭空创造一个全新的方案或计划，而是通过对原有不足的反思，形成解决问题的新思路和新方法。教师在反思和改进教学设计的过程中，体现了教师走向创新、超越自我的思维路径，从而进一步促进有效教学设计的达成。
参考文献
[1] 王春华.教学设计理论有效性的缺失及改进策略.当代教育科学，2011（20）.
[2] Reigeluth.，C.M.Instructional design theories and models：A new paradigm of instructional theory.Hillsdale，NJ：Lawrence Erlbaum Associates.，1999.
[3] 盛群力，李智强.现代教学设计论.杭州：浙江教育出版社，1998.
[4] 李秉德.教学论.北京：人民教育出版社，2001.
[5] 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）.北京：人民出版社，2010.
[6] 辛涛，申继亮，林崇德.从教师的知识结构看师范教育的改革.高等师范教育研究，1999（6）.
[7] 刘丙利，赵百杰.信息技术环境下中小学教师教学设计能力发展研究.当代教育科学，2009（18）.
[8] 何可抗，林君芬，张文兰.教学系统设计.北京：高等教育出版社，2006.
[9] 黄劲雄.将教学设计与教学反思作为优化课堂教学的立足点.教育导刊，2011（10）.
[10] 佐藤学.课程与教师.北京：教育科学出版社，2003.
[11] 毛齐明.试论智慧型教师的内涵及其基本素养.教育科学，2011，27（2）.
[12] 皮连生.教学设计：心理学的理论与技术.北京：高等教育出版社，2000.
一、有效教学设计的时代内涵
赖格卢斯曾明确提出，教学设计旨在达到预期教学成果最优化的教学行为，因此，教学设计主要是关于提出最优教学方法的一门科学，是为更好地帮助人的学习与发展提供清晰指南的一种理论[2]。可见，预先的教学设计能有效促进教与学的发展。不同于传统备课，在适应新课改“素质教育”的时代要求下，现代教学设计具备以下时代内涵。
1.“过程导向”的核心理念
教学不仅仅体现为教师教与学生学的共同活动（劳动）性质，更重要的是，教学是人们精心创设的环境，通过外部条件的作用方式，激发、支持和推动学习内部过程的有效发生和学习结果的达成[3]。即教学是在一定的环境下，在内外部条件相互作用的过程中实现的。通常教师进行备课时，往往根据教学目标来计划教学过程，主要围绕教学目标能否完成，学生能掌握多少课本知识来进行备课。这种备课方法以结果为导向，忽略了教学活动实际上是发生在一定时间、空间和心理环境下师生共同体验的过程。教学过程除了关注教学方法和步骤外，还应关注学习者的需要、学习环境等因素对教学过程产生的影响。如果忽略甚至无视这些因素，教学效果将大打折扣。教学设计理论弥补了这个缺陷，它关注影响教学过程的所有要素及其关系，注重要素之间相互作用的过程对结果产生的影响。教师在进行教学设计时，需要考虑每一教学步骤的科学性、必要性与可行性，关注学生的可接受性以及教学步骤的有序衔接与层次递进。即在达成目标的基础上，充分考虑和重视整个教学过程的有效运行，“过程导向”的核心理念是有效指导教师教学设计的重要前提。
2.“导学为主”的价值诉求
只有教会学生学习的方法，才能从根本上减轻教师教学负担，促进教学效率的提高。新课改强调教学生“学会学习”，意味着教师需要在教学生掌握书本知识的基础上，进而教会学生自主学习的方法，使学生善于、乐于学习。在传统教学模式下，教师的教学仅仅研究如何将知识有效地教给学生，即“如何教”。在这一过程中，学生的主体意识并未得到体现，学生的学习与情感需要也并未得到充分重视，因此，传统的教学备课可以说是秉持以“导教为主”的价值取向。而现代教学设计理论诉求“导学为主”，即在教学过程中充分发挥教师的主导作用，从而引导和促进学生更有效的学习。教是围绕“学”来开展和进行的，“导学”型的教学设计表面上好似削弱了教师的教在课堂教学中的重要性，实际上，它对教师的要求不降反升。在不过多参与学生学习活动的基础上，如何确保学生有效内化书本知识，从而提高教学效率是对教师的一项挑战。“导学为主”的现代教学设计突破传统教学忽略学生需要的弊端，在对学生进行认知水平和学习需要分析的基础上，更有效地促进教与学的开展。
3.“主体自觉”的实践过程
传统教学理念主导下的教学过程体现出主体作用于客体的实践模式，教师作为施教者，是课堂教学的主体，学生作为被施教者，是接受教师作用的客体。教师与学生之间的关系呈现出典型的主客体特征，即主体单方面对客体施加行为以改变客体的特征。在这种实践模式下，教师的教案设计容易陷入主观主义的弊端，即当师生面对同一问题时，教师的主观臆断占主导地位，学生的理解容易被教师有意或无意地忽略，这样不利于学生对知识的有意义接受和建构。此外，这种主观主义使教师倾向于采用授受型的教学方法或策略，严重忽视学生的自我意识并降低他们主动参与的积极性。学习化社会中的教学过程不再是成人思维结果中的学生被动接受模式，而是一种有了主体性的自觉的、主动的追求学习模式[4]。这种模式集中体现为教学过程中师生之间和生生之间的平等对话与互动交流，体现为师生之间和生生之间共同的合作探究。现代教学设计倡导将教师和学生视为同一系统中的平等个体，在教学过程中更侧重师生采用互助合作的方式完成对知识的意义建构。这种“主体自觉”的实践过程不仅有利于提高学生自主学习的积极性，启发学生的思维，也有利于现代师生观的建立。
二、有效教学设计的先决要素
教师是教学的实施者，是联结教学设计理论与实践的关键因素，在新课改的时代背景下，教师的教学设计理念、能力和态度是确保教学设计理论向教学实践有效转化的先决要素。
1.秉持“学会学习”的现代教学设计理念
正确的理念导向能引领行为，使其不偏离目标，进而在正确的轨道上持续前进。如果教师依然用传统的教学理念来指导现代教学设计，必然陷入传统“教师、书本、教室三中心”的泥沼。国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）明确提出：把提高质量作为教育改革发展的核心任务……坚持能力为重，着力提高学生的学习能力[5]。纲要所述的“质量”不仅限于使学生掌握知识和技能，还包括要教会学生学习的方法。传统教学仅注重学生知识和技能的掌握，这种观念已不符合新课改的人才培养要求。因此，为了避免教师因循守旧，穿新鞋走老路，教师需要突破传统的以“灌输为主”的教学理念，用“学会学习”的现代教学理念引领教学设计实践，将教学生学会学习作为教学设计的出发点和归宿。只有秉持这种现代的教学理念，教师的教学设计才有可能符合教学改革对人才培养的目标和要求。 2.具备以专业知识和专业技能为支撑的教学设计能力
有效的教学设计是专业知识与专业技能的融合。国内有学者将教师的知识结构划分为四个方面的内容：本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识。它们分别指教师的学科知识、教育学与心理学知识、课堂情境知识和文化知识。[6]以上可视为教师的专业知识。专业技能在这里主要指应用教学设计的原理和方法的技能。“‘专业技能’主要包括分析能力、设计能力和评价能力。分析能力是指对学习者特征和教学目标进行分析的能力。设计能力是指对教学策略、学习环境和学习效果评价方式进行设计的能力。评价能力是指教师对教学设计方案的评价、反思与修改。”[7]专业知识与专业技能对教学设计缺一不可，缺乏专业知识的支撑，教学设计便成了没有内容的空壳，缺乏专业技能的引导，教学设计便无从谈起。因此，专业知识与专业技能是教师进行有效教学设计的重要条件。
3.拥有敢于尝试、开拓创新的教学设计态度
情感态度往往对行为产生重要影响。一方面，教学设计理论本身的科学性对教师的教学设计能力提出了较高的要求，使教师产生畏难心理，不愿尝试。即使有些教师最开始愿意尝试，可是由于种种原因，最终没能坚持下来。另一方面，传统备课在教师教学中仍占主导地位，在当前的评价体制下，其有效性并未缺失，因此，部分教师认为没有必要进行教学设计。此外，由于教学设计理论对教师来说还是新事物，其理论本身的本土化实践正处在初步发展阶段，其有效性还需要时间来证明，导致教师不敢轻易尝试用新的教学设计思想和理论来取代原有的教学方法。这些均是阻扰教学设计应用的绊脚石。理论并不能直接套用于实践，其有效性需要在实践中进行检验并使自身得到进一步完善，最终才能对实践产生影响。教师只有充分认识到教学设计的重要性及应用前景，在教学实践中努力冲破教学惯习的桎梏，改变因循守旧的教学观念，以敢于尝试、开拓创新的态度将教学设计理论转化为教学实践，这样才能真正实现教学设计作为连接教育理论与实践的“桥梁科学”的价值诉求。
三、有效教学设计的系统策略
教学设计是开展有效教学的必备条件，教学设计的计划和实践要遵循相应的系统策略。
1.系统分析，整体优化
教学系统设计首先是把教育、教学本身作为整体系统来考察，并把教学系统作为一个整体来进行设计、实施和评价，使之成为具有最优功能的系统[8]。也就是说，教师在进行教学设计时，要从教学系统的整体功能出发，综合考虑教师、学生、教材、媒体等各个要素在教学中的地位和作用以及它们相互之间的联系。课堂教学要达到教学的最优化，必须把教学的诸要素有机配合起来，对它们进行整体的、系统的规划和安排[9]。要做到这一点，教师需要利用系统分析技术对学生的认知水平、学习内容与学习需要进行准确分析，并在此基础上形成符合学生认知水平和需要的教学策略，进而选择匹配的教学媒体，创设适宜的学习环境，确定必要的学习资源和相应的评价方式，最后对这些分析结果进行整体优化，组合成解决教学问题的最优方案，从而实施该方案以取得最好的效果。
2.预设空间，注重生成
教学设计理论系统考察了影响教学过程的各个要素，并在此基础上形成解决某个教学问题的最优方案，但这仅仅是理论假设，并不意味着教师在实践中只能严格按照教学设计的步骤进行教学。教学的过程不是合理技术的应用过程，就教师而言，是在复杂的语境中展开的实践性的问题解决过程；是要求高层次的思考、判断、选择的决策过程[10]。由于教学对象的复杂性，教学中的问题解决过程也充满了种种不确定性和可能性，教师的教学步调很可能由于课堂上意外的生成而不能预期完成，而课堂上这些生成的瞬间往往可能就是激发学生思维，促进学生学习的契机，这需要教师在进行教学设计时，充分考虑和认真对待这种不确定性。教师可以根据自身教学经验，为教学过程中可能出现的生成部分预设空间，提高教学设计的适应性。
3.及时体察，灵活调整
教学情境的多变性和复杂性决定教师的教学不应局限于原有的教学设计，而应依据学习者的需要与各种方式方法所固有的特点，灵活调整，相互配合，使教学获得最佳效益。同一份教学设计在不同情境下往往会产生不同的教学效果，这意味着教师需要及时体察教学情境的变化，并根据实际情况对教学设计方案作出灵活调整。“教师不能固守教案，而是要具有根据学生的发展需要不断改变‘行程’和临时生成教案的能力。”[11]此外，就教学设计本身而言，“教学设计是一个反复的过程，需要设计者不断进行分析、评估和修正，以期完成具体的教学任务，达到教学目标”[12]。因此，教师不能将既有的教学设计方案视为一成不变的教条，而应视其为一个需要不断修正、不断改进和提高的过程性工作方案。这要求教师在教学过程中细心观察，并具备足够的教学机智应对课堂突发情境。
4.评价反思，创新超越
教学设计实施的结果如何，是否达到了预期的结果，这不仅是验证教师的教学设计是否有效的标准，也是教师自身专业发展的助推器。通过对教学设计实施的效果进行评价，有利于教师找出设计中不合理的部分，从而激发教师反思改进设计的途径和方法。同时，“课堂教学是一个动态变化的过程，这意味着教学设计过程是创新的过程。教师在备课中要具有创造性，要围绕教学所解决的问题，对课堂教学进行精心策划、精心设计，以达到对以往教学经验的超越和升华”[9] 。需要注意的是，创新并非完全摈弃或推翻原有的教学方案或计划，凭空创造一个全新的方案或计划，而是通过对原有不足的反思，形成解决问题的新思路和新方法。教师在反思和改进教学设计的过程中，体现了教师走向创新、超越自我的思维路径，从而进一步促进有效教学设计的达成。
参考文献
[1] 王春华.教学设计理论有效性的缺失及改进策略.当代教育科学，2011（20）.
[2] Reigeluth.，C.M.Instructional design theories and models：A new paradigm of instructional theory.Hillsdale，NJ：Lawrence Erlbaum Associates.，1999.
[3] 盛群力，李智强.现代教学设计论.杭州：浙江教育出版社，1998.
[4] 李秉德.教学论.北京：人民教育出版社，2001.
[5] 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）.北京：人民出版社，2010.
[6] 辛涛，申继亮，林崇德.从教师的知识结构看师范教育的改革.高等师范教育研究，1999（6）.
[7] 刘丙利，赵百杰.信息技术环境下中小学教师教学设计能力发展研究.当代教育科学，2009（18）.
[8] 何可抗，林君芬，张文兰.教学系统设计.北京：高等教育出版社，2006.
[9] 黄劲雄.将教学设计与教学反思作为优化课堂教学的立足点.教育导刊，2011（10）.
[10] 佐藤学.课程与教师.北京：教育科学出版社，2003.
[11] 毛齐明.试论智慧型教师的内涵及其基本素养.教育科学，2011，27（2）.
[12] 皮连生.教学设计：心理学的理论与技术.北京：高等教育出版社，2000.