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【摘要】生命的美好珍贵与死亡的恐怖可怕，让我们这个忌讳言死亡的民族一直在否认与回避，而生活在当今这个具有现代性和全球性的风险社会，如何理性地看待死亡与更好地进行死亡教育，是我们作为教育者应该为之探索的一个方向。
【关键词】风险社会；死亡教育；向死而生；本真生存
一、解读风险社会
人类历史上各个时期的各种社会形态，从一定意义上来说，都是一种风险社会。风险是和人类的发展共同存在的，风险是发展的结果，发展是通过风险得以实现的。但在近代之后，随着人类成为风险的主要生产者，风险的结构和特征才发生了根本的变化，产生了现代意义的“风险”，并出现了现代意义上的“风险社会”。
1.什么是风险
风险（risk）是一种不确定性，这种不确定性既是一种客观事实，又是人们的一种认知体验。风险是社会发展到一定阶段所出现的一种现象，是现代性的后果，它预示着社会可能面临的危机状态和灾难性危险。风险本身并不是“危险”（danger）和“灾难”（disaster），而是一种危险和灾难的可能性。由潜在风险引起的危机既源自天灾，也源于人祸，既有显性，又具隐性，既笼罩局部，又波及全局，呈现出复杂多变、领域宽泛、积聚爆发式特征。因此，风险具有不可感知性、不确定性、不可预见性、平均分布性、全球相关性和极大的伤害性。[1]当然，风险在蕴藏着危险的同时，也预示着机会和希望。
风险是和人类的发展共同存在的。发展并非总是趋善的，合规律的发展并不一定导致合目的性的结果；发展并非是一个由简单到复杂、由低级到高级的线性过程，其间充满着各种各样的风险，并伴随着代价的付出。“风险社会”理论向我们展现的是一幅整体性与多样性、确定性和不确定性辩证统一的发展景观。
2.刍议风险社会
1986年，德国著名社会学家乌尔里希·贝克出版《风险社会》一书，开门见山地指出，当今的人类社会生活在“文明的火山上”，由此首次提出了风险社会理论，明确指出现代风险社会与古典工业社会是人类社会现代化进程的两种社会形态。[2]恰巧发生于同年的前苏联乌克兰共和国切尔诺贝利核电站事故和英国疯牛病事件，使风险社会研究迅速得到西方学术界的关注和认可。
风险在知识社会和信息社会中从潜在的可能性转为显现的现实性，由局部区域性转为世界全球性。贝克随后在其《世界风险社会》著作中指出核裂变的放射性污染、空气和水的毒化、森林的消失等工业化的“副作用”带给人类不可预料的可怕性后果，预测了全球性风险社会的到来。[3]
每个时代风险本身始终都是如影随形的，但唯有在现代化和全球化时代，与人类社会朝夕共存的风险再也不是单纯的“传统风险”，而是更为复杂多变的“人为风险"。[4]纵观全球，一系列危及人类生命、破坏生存环境、科技风险、经济危机以及政治战争风险接踵而来：“9.11”事件，第二次阿富汗战争，2001年－2002年阿根廷经济危机，SARS，伊拉克战争，印度洋海啸，2007年－2009年环球金融危机，汶川大地震，“甲型H1N1”流感，玉树大地震，日本大地震等等大事件的不断发生，使得人们更加深刻地意识到风险的无处不在和风险社会的到来。
以知识、技术和信息为特征的第三次浪潮深刻地改变了经济、社会的运作逻辑，而相对于知识社会和信息社会，风险社会是指由现代化和全球化而可能引致人类毁灭性损失的社会发展形态，其中现代化和全球化是风险社会产生的本质之源。[4]
二、生命的软肋：死亡及死亡教育
俄国的别尔嘉耶夫曾说过，只有死亡的事实才能深刻地提出生命的意义问题。从哲学层面上来讲，生与死是天生的一对，死是对生的否定，死是生的动力。正是由于死亡，才使人的生存具有意义和价值。所谓死亡指的是人的生命的毁灭和不存在。萨特认为，死是一种恶，它残忍、强暴、专横地降临到我们的头上，它根本不管我们的愿望如何。
死亡是生命中不可或缺的一部分。死亡并不是一件可怕的事情，对待死亡要像对待生命一样。人的生命实际上只能享受生与死之间的这一段短暂的时光。死亡给人以生的可贵和生的尊严，也给人以无尽的思索和深刻的思想启迪。人的价值蕴藏于生与死之中，妥善处理死亡问题，从某种意义上来说就是建立某种人生哲学。人的生是一种偶然，死是一种必然。生是相对于死来说的，没有死也就没有生。死的必然性和生的有限性使人无比的珍惜现实的存在，以及现实存在中的活的生命。正如一位哲人曾经说过，生命是如此的美好，以至于怎样度过都是一种挥霍。
我们是一个忌讳言死的民族，中国人对死亡的避讳，不仅表现为日常生活中对死亡和与死相关事物的多种语言的避讳，还表现为自古缺少对死亡的哲学的、超验的探究。[5]中国传统的死亡态度主要表现在：死亡的政治化，为君尽忠尽节；死亡的伦理化，个人生命的非个我化，个人生死的家庭家族化；死亡的神秘化，死亡的神秘化使死嵌上了极恐怖的色彩，使生者对死产生害怕、焦虑与痛苦的感受。死的神秘也使得人们更加关注生的不易。“生生不已”使得我们的民族过多地执着于生，片面地否认和回避死亡，由此导致了中国人在面对死亡时的一种极为矛盾的心态，有学者称我们的民族是一个重死重丧而又忌讳言死的民族。[5]
中国传统文化回避死亡，充满着乐观祥和的精神，缺乏悲剧意识和危机感，这也是中国传统生死观的巨大缺陷。[5]只有生没有死的文化是不健全的。对民族来说，不能正视死亡的民族是心智不够成熟的民族，对于文化而言也是这样，一个成熟发达的文化应有完整的勘破生死的人生哲学。一个有着勃勃生机的文化，应该有足够的勇气和力量来直面死亡。因此，改造传统的生死观，就必须让我们的民族能够具备正视死亡的勇气和面对死亡的理性心态，让我们的文化能够关注超验的彼岸世界，具有一种拿彼岸反思现世的气质。
三、如何更好地“活着”
在当今这个风险社会，死亡问题愈加凸显。人们缺乏对死亡的正确认识，没有树立正确的生死观。生命意识缺失，虐待生命，游戏人生，漠视生命等等一系列现象值得我们深思。在面对风险时，如何正确对待死亡以及更好的超越死亡。
社会生活中生与死的问题是我们教育的必然使命。由于中国传统文化的生死禁忌和功利主义教育观念的影响，[6]死亡教育又是教育中最容易受忽视的一个内容。我们的教育在特定的价值取向指导下对学生生命价值的无视与抹杀、死亡教育的缺席与遮蔽，正如内尔·诺丁斯所言：“死亡问题在学校里也基本上不被重视，除非有悲剧事故发生了”。[7]如果学校不对学生进行死亡教育，就无法消除学生缺乏生命意识的现象，而生命意识的缺乏将会导致学生不能善待自己和他人的生命，不能意识到生命的神圣性、唯一性、崇高性和不可替代性。对死亡的过度恐惧也导致我们对生命危险的无限放大和对社会责任的逃避。
1.引导学生正确识读死亡
由于生死教育的缺失，有的青少年把死当作一种浪漫行为。他们为表达对朋友、对情感的忠诚，或者面对学习、感情或交往的失败等，会以寻求死亡来解决问题。因此，进行死亡教育迫在眉睫。当然要考虑我国自古的死亡忌讳，死亡教育要注意形式上的循序渐进，避免操之过急而对学生心理产生不良的影响。[6]学校教育应引导学生认识死亡，让学生懂得死亡是人及生物生命的停止，是人生旅途中不可避免的、不可逆转的生物学现象。教师要引导学生对死亡的必然性有正确的认识，对别人的死亡应持同情、尊重、缅怀的虔诚态度，要教育学生以科学的态度正视死亡现象，懂得并掌握保全生命的基本道理。处于死亡随时都可能发生的现代化风险社会，要防止学生在危机时刻，对死亡产生强烈的恐惧，因亲人及朋友的不幸去世而过度悲哀。教师要教育学生死亡并不可怕，因为我们没有经历死亡，也不可能经历死亡。当我们存在的时候死亡就不存在；当死亡存在时我们就不存在。还要引导学生积极地思考死亡。思考死亡让一个人心灵健康全面地成长，也能让我们拥有更好的人生态度。因为经过省察的人生才是值得过的。
2.引导学生学会体验死亡
我们是一个避讳谈论死亡的国度，人们面对死亡，往往会焦虑、恐惧和不安。因此，开展死亡教育一定要审慎。如果过分地忌讳死亡，会让学生对死亡产生神秘感和好奇心；过分讲解死亡，又会有学生以死亡威逼父母或老师等负面影响。因此，我们要学会循序渐进的方式让学生正面体会生命的生、老、病、死等自然规律。学校可以经常组织学生到殡仪馆等地方去参观访问，或是让他们在父母、亲人的陪同下触碰尸体，或在教师的辅导下，到生命教育实景基地去体验灾难时的惊险、恐惧场面，提高对意外事故或灾难的认识，以减少意外死亡，也可以邀请一些“劫后余生”的人谈谈他们面临死亡时的心理感受，以及这种“死亡”经历对自己的生命所带来的震撼、恐惧与悲壮和“劫后余生”者对生命的珍爱、眷恋、执著，将会极大地丰富青少年的死亡体验。这样可以让学生获得直接的感性经验，亲身体会到死亡给人带来的悲哀和痛苦，从而更加地珍惜生命，热爱生活。
生活在现代风险社会中，随时都有风险发生，教育学生在面对灾难时，学会战胜困难和挫折，学会保护自我从而保护他人。先进人物事迹的宣传教育也可以培养他们在灾难面前不低头、不屈服的顽强意志力。学校也要引导学生通过对大自然中的万事万物的生灭、聚散、消长的变化有所认识和体验，珍爱生命。生命对于个体来讲，有且仅有一次。认识生命，感知生命的脆弱和可贵，感受到生命的无处不在。从而敬畏生命，珍爱生命。
3.培养学生的死亡悲剧意识
喜剧是将人生有价值的东西撕破给人看，而悲剧则将人生有价值的东西毁灭给人看。大师朱光潜曾经说过，中国文学在其他方面都灿烂丰富，唯独在悲剧这种形式上显得十分贫乏。悲剧给人带来的是一种厚重感、悲壮感、崇高感。悲剧之所以具有价值是因为它是人的一种意识，人通过对死亡的悲剧的意识而给自己的生命带来启示和意义。
教育中培养学生的悲剧意识是十分必要的，面对死亡这种悲剧性的事件，要做好心理准备。处于现代的风险社会，死亡悲剧的发生是无时无处不在的。在悲剧里面，人生可怕的方面被展示给我们。我们看到了人类的悲哀，机运和谬误的支配，正直人的失败，邪恶的人的胜利。悲剧就是对于世界和人生的觉醒。
4.引导学生追求“本真的生存”
死亡教育就要注意引导学生去追求本真的生存。所谓“本真生存”是指那些明确清醒地知道自己的生存是“向死而生”的生存。[8]学校应该教育学生树立一种“本真生存”的意识，并引导学生积极地去追求本真的生存，过一种“本真生存”的生活。
当然还要鼓励学生建构超越死亡的意识。超越死亡首先应建构“超越性的视野”，即活着的人要立于死亡的基点来考虑人生问题，来确定自我的生存之道和为人处事之道，并具备“超越性的人生理想”，进行“超越性的人生操作”，即人们不以物质性享受为最高追求，而是充分发挥自我，创造出某种永恒之物，借助于此，摆脱了死亡的恐惧，从而真正实现了超越死亡。
死亡是人的一种宿命。死亡教育是教育不可或缺的的组成部分，通过死亡教育，可以让青少年更加深入地了解生命的真实过程。风险社会并不可怕，只要我们树立正确的生死观，面对死亡要处之淡然，以正确的态度对待生命，尊重和热爱生命，并在超越死亡中升华生命的真谛。
参考文献
[1]杨亮才.发展与风险:一种全球化视野中的探索[J].延安大学学报(社会科学版),2005(10).
[2][德]乌尔里希·贝克著,何博闻译.风险社会[M].南京:译林出版社,2004,13．
[3][德]乌尔里希·贝克著,吴英姿等译.世界风险社会[M].南京:南京大学出版社,2004,35．
[4]郝建梅.风险社会:一种新的社会发展形态[D].上海:华中师范大学硕士学文论文,2009.
[5]郭于华.死的闲扰与生的执著——中国民间丧葬仪礼与传统生死观[M].北京:中国人民大学出版社,1992,184,191,194.
[6]刘香东.生命教育中的生死教育[J].中国健康,2008(8)．
[7][美]内尔·诺丁斯著,于天龙译.学会关心——教育的另一种模式[M].北京:教育科学出版社,2003,105.
[8]张曙光.生存哲学-走向本真的存在[M].昆明:云南人民出版社,2001.
【关键词】风险社会；死亡教育；向死而生；本真生存
一、解读风险社会
人类历史上各个时期的各种社会形态，从一定意义上来说，都是一种风险社会。风险是和人类的发展共同存在的，风险是发展的结果，发展是通过风险得以实现的。但在近代之后，随着人类成为风险的主要生产者，风险的结构和特征才发生了根本的变化，产生了现代意义的“风险”，并出现了现代意义上的“风险社会”。
1.什么是风险
风险（risk）是一种不确定性，这种不确定性既是一种客观事实，又是人们的一种认知体验。风险是社会发展到一定阶段所出现的一种现象，是现代性的后果，它预示着社会可能面临的危机状态和灾难性危险。风险本身并不是“危险”（danger）和“灾难”（disaster），而是一种危险和灾难的可能性。由潜在风险引起的危机既源自天灾，也源于人祸，既有显性，又具隐性，既笼罩局部，又波及全局，呈现出复杂多变、领域宽泛、积聚爆发式特征。因此，风险具有不可感知性、不确定性、不可预见性、平均分布性、全球相关性和极大的伤害性。[1]当然，风险在蕴藏着危险的同时，也预示着机会和希望。
风险是和人类的发展共同存在的。发展并非总是趋善的，合规律的发展并不一定导致合目的性的结果；发展并非是一个由简单到复杂、由低级到高级的线性过程，其间充满着各种各样的风险，并伴随着代价的付出。“风险社会”理论向我们展现的是一幅整体性与多样性、确定性和不确定性辩证统一的发展景观。
2.刍议风险社会
1986年，德国著名社会学家乌尔里希·贝克出版《风险社会》一书，开门见山地指出，当今的人类社会生活在“文明的火山上”，由此首次提出了风险社会理论，明确指出现代风险社会与古典工业社会是人类社会现代化进程的两种社会形态。[2]恰巧发生于同年的前苏联乌克兰共和国切尔诺贝利核电站事故和英国疯牛病事件，使风险社会研究迅速得到西方学术界的关注和认可。
风险在知识社会和信息社会中从潜在的可能性转为显现的现实性，由局部区域性转为世界全球性。贝克随后在其《世界风险社会》著作中指出核裂变的放射性污染、空气和水的毒化、森林的消失等工业化的“副作用”带给人类不可预料的可怕性后果，预测了全球性风险社会的到来。[3]
每个时代风险本身始终都是如影随形的，但唯有在现代化和全球化时代，与人类社会朝夕共存的风险再也不是单纯的“传统风险”，而是更为复杂多变的“人为风险"。[4]纵观全球，一系列危及人类生命、破坏生存环境、科技风险、经济危机以及政治战争风险接踵而来：“9.11”事件，第二次阿富汗战争，2001年－2002年阿根廷经济危机，SARS，伊拉克战争，印度洋海啸，2007年－2009年环球金融危机，汶川大地震，“甲型H1N1”流感，玉树大地震，日本大地震等等大事件的不断发生，使得人们更加深刻地意识到风险的无处不在和风险社会的到来。
以知识、技术和信息为特征的第三次浪潮深刻地改变了经济、社会的运作逻辑，而相对于知识社会和信息社会，风险社会是指由现代化和全球化而可能引致人类毁灭性损失的社会发展形态，其中现代化和全球化是风险社会产生的本质之源。[4]
二、生命的软肋：死亡及死亡教育
俄国的别尔嘉耶夫曾说过，只有死亡的事实才能深刻地提出生命的意义问题。从哲学层面上来讲，生与死是天生的一对，死是对生的否定，死是生的动力。正是由于死亡，才使人的生存具有意义和价值。所谓死亡指的是人的生命的毁灭和不存在。萨特认为，死是一种恶，它残忍、强暴、专横地降临到我们的头上，它根本不管我们的愿望如何。
死亡是生命中不可或缺的一部分。死亡并不是一件可怕的事情，对待死亡要像对待生命一样。人的生命实际上只能享受生与死之间的这一段短暂的时光。死亡给人以生的可贵和生的尊严，也给人以无尽的思索和深刻的思想启迪。人的价值蕴藏于生与死之中，妥善处理死亡问题，从某种意义上来说就是建立某种人生哲学。人的生是一种偶然，死是一种必然。生是相对于死来说的，没有死也就没有生。死的必然性和生的有限性使人无比的珍惜现实的存在，以及现实存在中的活的生命。正如一位哲人曾经说过，生命是如此的美好，以至于怎样度过都是一种挥霍。
我们是一个忌讳言死的民族，中国人对死亡的避讳，不仅表现为日常生活中对死亡和与死相关事物的多种语言的避讳，还表现为自古缺少对死亡的哲学的、超验的探究。[5]中国传统的死亡态度主要表现在：死亡的政治化，为君尽忠尽节；死亡的伦理化，个人生命的非个我化，个人生死的家庭家族化；死亡的神秘化，死亡的神秘化使死嵌上了极恐怖的色彩，使生者对死产生害怕、焦虑与痛苦的感受。死的神秘也使得人们更加关注生的不易。“生生不已”使得我们的民族过多地执着于生，片面地否认和回避死亡，由此导致了中国人在面对死亡时的一种极为矛盾的心态，有学者称我们的民族是一个重死重丧而又忌讳言死的民族。[5]
中国传统文化回避死亡，充满着乐观祥和的精神，缺乏悲剧意识和危机感，这也是中国传统生死观的巨大缺陷。[5]只有生没有死的文化是不健全的。对民族来说，不能正视死亡的民族是心智不够成熟的民族，对于文化而言也是这样，一个成熟发达的文化应有完整的勘破生死的人生哲学。一个有着勃勃生机的文化，应该有足够的勇气和力量来直面死亡。因此，改造传统的生死观，就必须让我们的民族能够具备正视死亡的勇气和面对死亡的理性心态，让我们的文化能够关注超验的彼岸世界，具有一种拿彼岸反思现世的气质。
三、如何更好地“活着”
在当今这个风险社会，死亡问题愈加凸显。人们缺乏对死亡的正确认识，没有树立正确的生死观。生命意识缺失，虐待生命，游戏人生，漠视生命等等一系列现象值得我们深思。在面对风险时，如何正确对待死亡以及更好的超越死亡。
社会生活中生与死的问题是我们教育的必然使命。由于中国传统文化的生死禁忌和功利主义教育观念的影响，[6]死亡教育又是教育中最容易受忽视的一个内容。我们的教育在特定的价值取向指导下对学生生命价值的无视与抹杀、死亡教育的缺席与遮蔽，正如内尔·诺丁斯所言：“死亡问题在学校里也基本上不被重视，除非有悲剧事故发生了”。[7]如果学校不对学生进行死亡教育，就无法消除学生缺乏生命意识的现象，而生命意识的缺乏将会导致学生不能善待自己和他人的生命，不能意识到生命的神圣性、唯一性、崇高性和不可替代性。对死亡的过度恐惧也导致我们对生命危险的无限放大和对社会责任的逃避。
1.引导学生正确识读死亡
由于生死教育的缺失，有的青少年把死当作一种浪漫行为。他们为表达对朋友、对情感的忠诚，或者面对学习、感情或交往的失败等，会以寻求死亡来解决问题。因此，进行死亡教育迫在眉睫。当然要考虑我国自古的死亡忌讳，死亡教育要注意形式上的循序渐进，避免操之过急而对学生心理产生不良的影响。[6]学校教育应引导学生认识死亡，让学生懂得死亡是人及生物生命的停止，是人生旅途中不可避免的、不可逆转的生物学现象。教师要引导学生对死亡的必然性有正确的认识，对别人的死亡应持同情、尊重、缅怀的虔诚态度，要教育学生以科学的态度正视死亡现象，懂得并掌握保全生命的基本道理。处于死亡随时都可能发生的现代化风险社会，要防止学生在危机时刻，对死亡产生强烈的恐惧，因亲人及朋友的不幸去世而过度悲哀。教师要教育学生死亡并不可怕，因为我们没有经历死亡，也不可能经历死亡。当我们存在的时候死亡就不存在；当死亡存在时我们就不存在。还要引导学生积极地思考死亡。思考死亡让一个人心灵健康全面地成长，也能让我们拥有更好的人生态度。因为经过省察的人生才是值得过的。
2.引导学生学会体验死亡
我们是一个避讳谈论死亡的国度，人们面对死亡，往往会焦虑、恐惧和不安。因此，开展死亡教育一定要审慎。如果过分地忌讳死亡，会让学生对死亡产生神秘感和好奇心；过分讲解死亡，又会有学生以死亡威逼父母或老师等负面影响。因此，我们要学会循序渐进的方式让学生正面体会生命的生、老、病、死等自然规律。学校可以经常组织学生到殡仪馆等地方去参观访问，或是让他们在父母、亲人的陪同下触碰尸体，或在教师的辅导下，到生命教育实景基地去体验灾难时的惊险、恐惧场面，提高对意外事故或灾难的认识，以减少意外死亡，也可以邀请一些“劫后余生”的人谈谈他们面临死亡时的心理感受，以及这种“死亡”经历对自己的生命所带来的震撼、恐惧与悲壮和“劫后余生”者对生命的珍爱、眷恋、执著，将会极大地丰富青少年的死亡体验。这样可以让学生获得直接的感性经验，亲身体会到死亡给人带来的悲哀和痛苦，从而更加地珍惜生命，热爱生活。
生活在现代风险社会中，随时都有风险发生，教育学生在面对灾难时，学会战胜困难和挫折，学会保护自我从而保护他人。先进人物事迹的宣传教育也可以培养他们在灾难面前不低头、不屈服的顽强意志力。学校也要引导学生通过对大自然中的万事万物的生灭、聚散、消长的变化有所认识和体验，珍爱生命。生命对于个体来讲，有且仅有一次。认识生命，感知生命的脆弱和可贵，感受到生命的无处不在。从而敬畏生命，珍爱生命。
3.培养学生的死亡悲剧意识
喜剧是将人生有价值的东西撕破给人看，而悲剧则将人生有价值的东西毁灭给人看。大师朱光潜曾经说过，中国文学在其他方面都灿烂丰富，唯独在悲剧这种形式上显得十分贫乏。悲剧给人带来的是一种厚重感、悲壮感、崇高感。悲剧之所以具有价值是因为它是人的一种意识，人通过对死亡的悲剧的意识而给自己的生命带来启示和意义。
教育中培养学生的悲剧意识是十分必要的，面对死亡这种悲剧性的事件，要做好心理准备。处于现代的风险社会，死亡悲剧的发生是无时无处不在的。在悲剧里面，人生可怕的方面被展示给我们。我们看到了人类的悲哀，机运和谬误的支配，正直人的失败，邪恶的人的胜利。悲剧就是对于世界和人生的觉醒。
4.引导学生追求“本真的生存”
死亡教育就要注意引导学生去追求本真的生存。所谓“本真生存”是指那些明确清醒地知道自己的生存是“向死而生”的生存。[8]学校应该教育学生树立一种“本真生存”的意识，并引导学生积极地去追求本真的生存，过一种“本真生存”的生活。
当然还要鼓励学生建构超越死亡的意识。超越死亡首先应建构“超越性的视野”，即活着的人要立于死亡的基点来考虑人生问题，来确定自我的生存之道和为人处事之道，并具备“超越性的人生理想”，进行“超越性的人生操作”，即人们不以物质性享受为最高追求，而是充分发挥自我，创造出某种永恒之物，借助于此，摆脱了死亡的恐惧，从而真正实现了超越死亡。
死亡是人的一种宿命。死亡教育是教育不可或缺的的组成部分，通过死亡教育，可以让青少年更加深入地了解生命的真实过程。风险社会并不可怕，只要我们树立正确的生死观，面对死亡要处之淡然，以正确的态度对待生命，尊重和热爱生命，并在超越死亡中升华生命的真谛。
参考文献
[1]杨亮才.发展与风险:一种全球化视野中的探索[J].延安大学学报(社会科学版),2005(10).
[2][德]乌尔里希·贝克著,何博闻译.风险社会[M].南京:译林出版社,2004,13．
[3][德]乌尔里希·贝克著,吴英姿等译.世界风险社会[M].南京:南京大学出版社,2004,35．
[4]郝建梅.风险社会:一种新的社会发展形态[D].上海:华中师范大学硕士学文论文,2009.
[5]郭于华.死的闲扰与生的执著——中国民间丧葬仪礼与传统生死观[M].北京:中国人民大学出版社,1992,184,191,194.
[6]刘香东.生命教育中的生死教育[J].中国健康,2008(8)．
[7][美]内尔·诺丁斯著,于天龙译.学会关心——教育的另一种模式[M].北京:教育科学出版社,2003,105.
[8]张曙光.生存哲学-走向本真的存在[M].昆明:云南人民出版社,2001.