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11岁的泉泉(化名)因忘戴红领巾,被罚抄500遍“以后记着戴红领巾”,他抄不完,就逃到网吧避难,从此开始迷恋上网。暑假来了,他的网瘾直线升级,家长苦恼了……(7月8日《河南商报》)
仅仅因为学生偶尔忘戴红领巾,就罚他抄500遍“以后记着戴红领巾”,帮他长长记性,这种教育方式也够蛮的。若是这种蛮办法真能使被罚的小孩长记性,让他练练字倒也无妨。然而,因为完不成处罚任务,又害怕因此受到更多的惩罚,被罚的小孩于是选择了逃避,他一头躲进了网吧,并从此染上了另一个毛病——为“网”逃课。
其实,莫说小孩,就是成人,偶尔忘记什么事情(甚至是重要的事情)也是很正常的,算不上什么大过错。如果当初,老师换一种方式处理待泉泉忘戴红领巾的问题,比如:在他戴着红领巾的时候有意或无意地夸他戴着红领巾的样子很帅气,或者仅仅只是简单地提示他一下,让他下次别再忘记了,我想,效果将完全不一样——泉泉可能也不会成为为“网”逃课的“问题儿童”。
有一次,和同样读小学五年级的儿子聊天,他无意中说起,他觉得这个世界是只有我与他妈妈觉得他很棒,其他的人都认为他是个坏孩子。我听了后,立即明白在他身上到底发生了什么——他被老师和同学给边缘化了,他那小小的心灵在学校里承受着多么大的心理压力呀!
儿子是在华中师范大学附属小学开始学生生涯的,在那里读了两年的书,三年级的时候随我来到了我现在所居住的城市,转入了该城市的一所名校念书。以我的切身体会,华师附小实在是一所非常棒的小学,老师留的作业非常少,而且形式多样。儿子在学校的生活也非常愉快——不但成绩好、老师对他的评价好,而且与同学间的关系也很融洽。可转学以后,一切都变了样:成绩下降了且不说,他在老师的眼中竟成了一个“问题学生”,而且与同学的关系也处得非常不好。他被老师以种种形式处罚过,如挨批评、罚站、留校等等。据他说,有一次还被老师打出了鼻血。老师对他的评价是:上课喜欢讲小话、做小动作、不按时完成家庭作业、喜欢出风头、回答问题很积极、有很多坏习惯,但人很聪明,不用担心他的成绩。不过,班上若是有三个象他那样的小孩,老师的课就没法上了。
作为家长,我非常清楚儿子身上的“毛病”。他是一个好动的孩子,注意力很难集中,尤其很难集中在他不喜欢的事情上——在华师附小的时候,这并不是一个问题,为什么换了一个环境,这一大多数孩童身上多多少少都存在的共性就成了一个问题了呢?以我近年来对教育与儿童心理的研究,我觉得,这与老师的授课方式及其看待和处理这一系列孩童身上常见现象的方式有着很大的关系。
调皮、讲小话、注意力不集中等等,几乎是所有儿童的“通病”。其实,这对儿童来说,只是他们的天性罢了,不能作为“毛病”来对待。如果老师以为这些现象是“毛病”,自然问题或过错就出在学生一方,老师就会无形中将自己当成医生,采取种种自认为“为学生好”的和“负责任”的办法来纠正或治疗这些“毛病”——而所谓的“治疗手段”往往就是我在上面所提到的一些惩罚性的手段。然而,就象很多药物都有副作用一样,这些“治疗手段”的使用即使对儿童改正某一缺点或毛病是有效的,但同样会或多或少地对他们产生负面影响——而且往往这种负面影响是非常大的,甚至是终身的。如果一个儿童经常被老师“治疗”,除了会打击该儿童的自信心,降低他们对自我的评价和学习的积极性以外,还会使他(她)在同学中抬不起头来,或被同学所歧视和孤立,如此一来,一个本来非常正常的学生可能就会真的变成一个“问题学生”;而一旦某学生被贴上“问题学生”的标签,且他(她)的“问题”又被一些事实所证实,于是,老师也就可以将自己给撇清了,而将所有的责任都推到学生的身上。
如果接受学生的现状,承认调皮、讲小话、注意力不集中等不过是儿童的天性罢了,一位真正有爱心且懂教育的老师往往就会采取顺应儿童天性、因势利导的方式来应对学生在学校生活中的各种表现。如:看待学生讲小话、做小动作,老师首先要想到的是自己的课堂是否生动有趣,自己的自我表现欲望是否太强——上课“一言堂”,没有给学生的参与留出足够的时间和空间,或没有考虑学生的接受程度。同样,对待注意力不集中,最好的办法并非强迫学生集中于老师指定的方面,而是要在课堂上不断地转变兴奋点,以唤起或转移学生的注意力。
另外,我觉得:很有必要使课堂上的“讲小话”合法化,而不应该将之视为干扰课堂教学的“噪音”。知识(包括道德)是在个体与“他者”的交流与对话中建构的。从知识的建构主义的视角来看,学生之间的交流同样也是学校教育(包括课堂)中的重要组成部分,甚至可以说是最重要的组成部分,也同样是知识的重要来源之一。而目前的教育教学方式,只重视学生与老师、与教材的“对话与交流”,而且这种“对话与交流”也往往是单向的、片面的,因而是不完善的——由于老师与学生权力关系的不对称,使信息的流动成了从老师(或教材)向学生的单向流动。这样,一方面构建了老师和教材在课堂或学校生活中的权威和霸权,使老师成了知识的化身,而课堂则成了老师独白的舞台;另一方面,学生的主体性、创造性和积极性则被严重压抑、剥夺和扼杀,学生成了被动地接受别人施舍给他们的“神圣知识”的容器。
由上面的分析,我们可以看出,学生的问题后面隐藏着的其实是老师的问题——几乎每一个“问题学生”后面都隐藏着“问题老师”(在一定程度上,也包括“问题家长”)。就中国目前的基础教育界而言,并非因为老师不够敬业,或不够负责,而是他们根本意识不到自己的行为将在学生身上产生什么样的后果——一个非常重要的原因在于,我们用来观照和描述教育的话语已经是非常陈旧且过时了,这些陈旧和过时的话语使我们看不清很多现象背后隐藏着的真正的问题,更不用说解决这些问题了。有鉴于此,目前,中国的教育界最需要的是要进行一场用来观照和描述教育的话语或曰范式的转型,因为只有通过这一新的话语和范式的透镜,很多原先不是问题的问题,才会作为问题显现出来。换言之,就是在教育工作者的意识层面浮现出来——只有发现了问题,我们才能找到合适的解决问题的办法。
仅仅因为学生偶尔忘戴红领巾,就罚他抄500遍“以后记着戴红领巾”,帮他长长记性,这种教育方式也够蛮的。若是这种蛮办法真能使被罚的小孩长记性,让他练练字倒也无妨。然而,因为完不成处罚任务,又害怕因此受到更多的惩罚,被罚的小孩于是选择了逃避,他一头躲进了网吧,并从此染上了另一个毛病——为“网”逃课。
其实,莫说小孩,就是成人,偶尔忘记什么事情(甚至是重要的事情)也是很正常的,算不上什么大过错。如果当初,老师换一种方式处理待泉泉忘戴红领巾的问题,比如:在他戴着红领巾的时候有意或无意地夸他戴着红领巾的样子很帅气,或者仅仅只是简单地提示他一下,让他下次别再忘记了,我想,效果将完全不一样——泉泉可能也不会成为为“网”逃课的“问题儿童”。
有一次,和同样读小学五年级的儿子聊天,他无意中说起,他觉得这个世界是只有我与他妈妈觉得他很棒,其他的人都认为他是个坏孩子。我听了后,立即明白在他身上到底发生了什么——他被老师和同学给边缘化了,他那小小的心灵在学校里承受着多么大的心理压力呀!
儿子是在华中师范大学附属小学开始学生生涯的,在那里读了两年的书,三年级的时候随我来到了我现在所居住的城市,转入了该城市的一所名校念书。以我的切身体会,华师附小实在是一所非常棒的小学,老师留的作业非常少,而且形式多样。儿子在学校的生活也非常愉快——不但成绩好、老师对他的评价好,而且与同学间的关系也很融洽。可转学以后,一切都变了样:成绩下降了且不说,他在老师的眼中竟成了一个“问题学生”,而且与同学的关系也处得非常不好。他被老师以种种形式处罚过,如挨批评、罚站、留校等等。据他说,有一次还被老师打出了鼻血。老师对他的评价是:上课喜欢讲小话、做小动作、不按时完成家庭作业、喜欢出风头、回答问题很积极、有很多坏习惯,但人很聪明,不用担心他的成绩。不过,班上若是有三个象他那样的小孩,老师的课就没法上了。
作为家长,我非常清楚儿子身上的“毛病”。他是一个好动的孩子,注意力很难集中,尤其很难集中在他不喜欢的事情上——在华师附小的时候,这并不是一个问题,为什么换了一个环境,这一大多数孩童身上多多少少都存在的共性就成了一个问题了呢?以我近年来对教育与儿童心理的研究,我觉得,这与老师的授课方式及其看待和处理这一系列孩童身上常见现象的方式有着很大的关系。
调皮、讲小话、注意力不集中等等,几乎是所有儿童的“通病”。其实,这对儿童来说,只是他们的天性罢了,不能作为“毛病”来对待。如果老师以为这些现象是“毛病”,自然问题或过错就出在学生一方,老师就会无形中将自己当成医生,采取种种自认为“为学生好”的和“负责任”的办法来纠正或治疗这些“毛病”——而所谓的“治疗手段”往往就是我在上面所提到的一些惩罚性的手段。然而,就象很多药物都有副作用一样,这些“治疗手段”的使用即使对儿童改正某一缺点或毛病是有效的,但同样会或多或少地对他们产生负面影响——而且往往这种负面影响是非常大的,甚至是终身的。如果一个儿童经常被老师“治疗”,除了会打击该儿童的自信心,降低他们对自我的评价和学习的积极性以外,还会使他(她)在同学中抬不起头来,或被同学所歧视和孤立,如此一来,一个本来非常正常的学生可能就会真的变成一个“问题学生”;而一旦某学生被贴上“问题学生”的标签,且他(她)的“问题”又被一些事实所证实,于是,老师也就可以将自己给撇清了,而将所有的责任都推到学生的身上。
如果接受学生的现状,承认调皮、讲小话、注意力不集中等不过是儿童的天性罢了,一位真正有爱心且懂教育的老师往往就会采取顺应儿童天性、因势利导的方式来应对学生在学校生活中的各种表现。如:看待学生讲小话、做小动作,老师首先要想到的是自己的课堂是否生动有趣,自己的自我表现欲望是否太强——上课“一言堂”,没有给学生的参与留出足够的时间和空间,或没有考虑学生的接受程度。同样,对待注意力不集中,最好的办法并非强迫学生集中于老师指定的方面,而是要在课堂上不断地转变兴奋点,以唤起或转移学生的注意力。
另外,我觉得:很有必要使课堂上的“讲小话”合法化,而不应该将之视为干扰课堂教学的“噪音”。知识(包括道德)是在个体与“他者”的交流与对话中建构的。从知识的建构主义的视角来看,学生之间的交流同样也是学校教育(包括课堂)中的重要组成部分,甚至可以说是最重要的组成部分,也同样是知识的重要来源之一。而目前的教育教学方式,只重视学生与老师、与教材的“对话与交流”,而且这种“对话与交流”也往往是单向的、片面的,因而是不完善的——由于老师与学生权力关系的不对称,使信息的流动成了从老师(或教材)向学生的单向流动。这样,一方面构建了老师和教材在课堂或学校生活中的权威和霸权,使老师成了知识的化身,而课堂则成了老师独白的舞台;另一方面,学生的主体性、创造性和积极性则被严重压抑、剥夺和扼杀,学生成了被动地接受别人施舍给他们的“神圣知识”的容器。
由上面的分析,我们可以看出,学生的问题后面隐藏着的其实是老师的问题——几乎每一个“问题学生”后面都隐藏着“问题老师”(在一定程度上,也包括“问题家长”)。就中国目前的基础教育界而言,并非因为老师不够敬业,或不够负责,而是他们根本意识不到自己的行为将在学生身上产生什么样的后果——一个非常重要的原因在于,我们用来观照和描述教育的话语已经是非常陈旧且过时了,这些陈旧和过时的话语使我们看不清很多现象背后隐藏着的真正的问题,更不用说解决这些问题了。有鉴于此,目前,中国的教育界最需要的是要进行一场用来观照和描述教育的话语或曰范式的转型,因为只有通过这一新的话语和范式的透镜,很多原先不是问题的问题,才会作为问题显现出来。换言之,就是在教育工作者的意识层面浮现出来——只有发现了问题,我们才能找到合适的解决问题的办法。