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摘要：精读与略读之间是“典型引路”与“举一反三”的关系，学生是略读教学的主体，教师是略读教学的主导。常用的略读教学方法有比较阅读、读写结合、激疑阅读和活动表演。
关键词：小学语文；略读教学；优化教学
中图分类号：G622.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）21-0073-02
人教版小学语文从三年级开始安排略读课文，且篇数呈逐年增加的趋势，这体现了《语文课程标准》对发展学生阅读能力的要求。纵观略读课文的内容，大多为名家名篇，且以文质兼美、富有文化内涵和时代精神见长；从篇章结构来看，这些略读课文构成了一定的阅读层面，有广泛的文体结构和知识结构，形成了精读教学的延伸和有益补充。然而，在教学过程中，一些教师理不清精读与略读的关系，将略读课文当作精读处理，不仅加重了教与学的负担，而且重点抓不准，难点无法突破；还有一些教师把略读与精读课文完全对立起来，放任自流，学生往往不知所措，以致对阅读内容不求甚解。这两种做法都违背了《语文课程标准》精神和教材编写意图。那么，怎样才能优化略读课文的教学，达到最佳教学效果呢？本文结合《语文课程标准》的理念和个人多年的教学实践，试作分析。
一、弄清略读性质，明确教学方向
1.略读与略读教学的内涵。略读又称跳读或浏览，是指快速阅读文章以了解其内容大意的阅读方法，是一种实用的快速阅读技能。这跟《语文课程标准》中所提出的有关略读的“学习略读，粗知文章大意”要求具有相同的含义。然而，略读并不等同于略读教学。略读只是一种阅读的方式，只是为了获取相关的信息，而略读教学是一种教学活动，是让学生在略读实践中获取信息的同时学会略读方法，从而培养略读能力。正确处理好精读与略读的关系是提高学生阅读能力的关键。叶圣陶先生说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”“如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半”。这里，叶老十分精辟地阐述了精读与略读的关系，精读是略读的基础，略读是精读的补充，它们都是阅读的最基本的方法，有着各自不同的作用，略读与精读一样重要。换句话说，精读与略读之间是“典型引路”与“举一反三”的关系。精读课文作为典范指导其他，在教学中起“举一”的作用；略读课文则主要引导学生运用精读教学所学的知识和能力的迁移，起“反三”的作用。这是符合学生认知规律的，形成由理解到运用、由知识到能力的转换。
2.学生是略读教学的主体。学生的阅读是教师永远不可代替的，教师只能从阅读方法、技巧和内容上加以指导，充分地让学生感知、发现、辨别和理解，让学生达到阅读的个性社会化。略读课文虽然与精读课文同属于课堂教学的内容，但前者主要还是学生自己阅读，教师只作指导。略读课的教学应充分体现学生的自主性，保证学生把精读课文中学到的知识和方法，在略读过程中加以运用和实践，这样不仅增加阅读量，而且能提高学生的阅读能力。因此，略读课文要突出“略”字，略的是教师精雕细刻的精讲细说，强调学生“自读为主”，自始至终要让学生唱“主角”。这样才能真正体现“教是为了不教”的思想，达到让学生掌握知识、培养能力的目的。
3.教师是略读教学的主导。强调略读课文教学以“学生为主体”，并不意味着贬低教师的“主导”作用，如果不给他们切实的指导，任由学生自己“读”，很容易使他们进入误区，以为略读只是粗略地甚至于“忽略”阅读了事。相反，略读课要“略”，就要求教师更加注重引导和控制，以“扶”为主，发挥教师的主导作用。事实上，一切教学活动都渗透着教师的主导作用，都需要教师付出艰苦的劳动。一般说来，教师在略读课文上的“导”具体体现在以下三个方面。①读前指导，明确方向。许多略读课文从内容到形式都有许多值得斟酌的地方，但教学时一般只安排一课时，因此，略读课文教学上遇到的第一个难题就是该读什么、怎么读。作为教师应该根据单元提示与教学重点、难点，指导学生明确略读目的，确定阅读重点。②读中疏导，排除障碍。学生由于阅读水平和年龄特点等方面的原因，在阅读时难免遇到各种问题，教师适当地疏导使学生对作者的写作意图有了明确的认识，对课文的理解也就趋于正确。③读后引导，掌握规律。“教材是最好的老师”，略读课文同样需要引导学生从阅读中归纳语文学习的规律。
二、优化略读教学方法，提高课堂教学效率
一堂成功的略读课应该是扎实而又生动的，既要使教学落到实处，又要使课堂丰富多彩，学生思维活跃，达到这一要求就必须优化教学方法。《语文课程标准》在“教学建议”中曾把略读课文的教学步骤概括为“提示引路，讨论交流”两个方面。根据多年的探索实践，笔者综结出以下几种具体的教学方法。
1.比较阅读法。略读课文与精读课文之间是“典型引路”与“举一反三”的关系，两者同中有异，异中有同，运用比较阅读不失为一种好方法，以求同而温故，求异而知新。这种比较既可以是同一内容不同作者作品的比较，也可以是同一主题的不同作品、同一内容的不同体裁、同一作者的不同作品等的比较，具体地还可以从取材、立意、构思和语言等方面进行多方面的比较。如四年级上册略读课文“秦兵马俑”对兵马俑众多的类型、鲜明的个性进行了非常细致、逼真的描写。教学时，笔者让学生凭借本单元所学过的精读课文“长城”、“颐和园”中“抓住事物特点进行描写”的写作方法，选择一种兵马俑，谈感受、学方法、悟写法。又如四年级上册第一单元的几篇课文“观潮”、“雅鲁藏布江大峡谷”、“鸟的天堂”和“济南的冬天”都是描写自然景物的，这些景物对象不同，作者观察的视角和感受也不同。通过比较阅读能使学生学会鉴别，在此基础上提高阅读能力和发展思维能力。
2.读写结合法。古人云：“不动笔墨不读书。”只有眼到、口到、手到、心到，才能读懂书。良好的读书习惯和分析、解决问题的能力不是一朝一夕可以养成的，而是需要多次往复，反复训练。对略读课文加以适当的辅导练习是必要的，其中最重要的莫过于把读与写紧密结合起来。学生通过观察思考，在取材熔裁、构思立意、布局谋篇乃至遣词造句等方面获得借鉴，就能步其门而登堂，效其法而变通。因此，对于每篇略读课文，笔者都会围绕课文精心设计一些问答题，让学生按照考试时完成阅读题的速度做题，其目的在于通过做题迅速把握文章的内容，达到以练代讲；同时在课堂上强化训练学生的做题思维能力。
3.激疑阅读法。怀疑是发现的钥匙，是创新的前提。语文教师如果善于挖掘课文中可质疑的材料，于无疑处生疑，引导学生在正确理解全文的基础上，多问几个“为什么”，对于培养学生思维的敏锐性是很有帮助的。而略读课上运用质疑讨论的方法，尽量调动学生的感知潜能，激励他们发现问题和解决问题，更突出了学生的主体地位和作用。然而，设疑提问是一门教学艺术，设计好的问题并不容易。真正称得上好的提问就像一根无形的指挥棒，能把学生引进知识的迷宫，引导学生寻非探奇。为此，教师在略读课上更应精心设计各种类型的问题，以达到最佳的教学效果。
4.活动表演法。活动表演法具有直观性、新颖性，适合学生的年龄特点，是最受同学们欢迎的一种教学方法。小学生的认知特点以具体形象思维为主。无论是阅读还是写作，他们通常都以具体生动的形象为中介进行思考。所以说，学习语文学习者能否建立“形象”至关重要。我们的语文教学必须努力使学生主动唤起形象，使凝固的语言文字变得鲜活可感。实践证明，将活动表演这种直观、生动的形式用于语文教学过程，既顺应了语文学科性质的要求，也符合小学生的认知特点，达到优化学习过程的目的。对于略读课文的教学来说，更是如此。如学习“小苗与大树的对话“后，要求学生课外采访周围爱读书的人，列一个采访提纲，做一份访谈记录；诗歌类的略读课文，如”最后一分钟“，可以采用“朗诵法”，进行强化训练和理解；戏剧、相声类的略读课文，如《打电话》，可以采用“表演再现法”，指导学生模拟戏剧情境，让学生立体地学习、感悟课文，等等。
关键词：小学语文；略读教学；优化教学
中图分类号：G622.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）21-0073-02
人教版小学语文从三年级开始安排略读课文，且篇数呈逐年增加的趋势，这体现了《语文课程标准》对发展学生阅读能力的要求。纵观略读课文的内容，大多为名家名篇，且以文质兼美、富有文化内涵和时代精神见长；从篇章结构来看，这些略读课文构成了一定的阅读层面，有广泛的文体结构和知识结构，形成了精读教学的延伸和有益补充。然而，在教学过程中，一些教师理不清精读与略读的关系，将略读课文当作精读处理，不仅加重了教与学的负担，而且重点抓不准，难点无法突破；还有一些教师把略读与精读课文完全对立起来，放任自流，学生往往不知所措，以致对阅读内容不求甚解。这两种做法都违背了《语文课程标准》精神和教材编写意图。那么，怎样才能优化略读课文的教学，达到最佳教学效果呢？本文结合《语文课程标准》的理念和个人多年的教学实践，试作分析。
一、弄清略读性质，明确教学方向
1.略读与略读教学的内涵。略读又称跳读或浏览，是指快速阅读文章以了解其内容大意的阅读方法，是一种实用的快速阅读技能。这跟《语文课程标准》中所提出的有关略读的“学习略读，粗知文章大意”要求具有相同的含义。然而，略读并不等同于略读教学。略读只是一种阅读的方式，只是为了获取相关的信息，而略读教学是一种教学活动，是让学生在略读实践中获取信息的同时学会略读方法，从而培养略读能力。正确处理好精读与略读的关系是提高学生阅读能力的关键。叶圣陶先生说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”“如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半”。这里，叶老十分精辟地阐述了精读与略读的关系，精读是略读的基础，略读是精读的补充，它们都是阅读的最基本的方法，有着各自不同的作用，略读与精读一样重要。换句话说，精读与略读之间是“典型引路”与“举一反三”的关系。精读课文作为典范指导其他，在教学中起“举一”的作用；略读课文则主要引导学生运用精读教学所学的知识和能力的迁移，起“反三”的作用。这是符合学生认知规律的，形成由理解到运用、由知识到能力的转换。
2.学生是略读教学的主体。学生的阅读是教师永远不可代替的，教师只能从阅读方法、技巧和内容上加以指导，充分地让学生感知、发现、辨别和理解，让学生达到阅读的个性社会化。略读课文虽然与精读课文同属于课堂教学的内容，但前者主要还是学生自己阅读，教师只作指导。略读课的教学应充分体现学生的自主性，保证学生把精读课文中学到的知识和方法，在略读过程中加以运用和实践，这样不仅增加阅读量，而且能提高学生的阅读能力。因此，略读课文要突出“略”字，略的是教师精雕细刻的精讲细说，强调学生“自读为主”，自始至终要让学生唱“主角”。这样才能真正体现“教是为了不教”的思想，达到让学生掌握知识、培养能力的目的。
3.教师是略读教学的主导。强调略读课文教学以“学生为主体”，并不意味着贬低教师的“主导”作用，如果不给他们切实的指导，任由学生自己“读”，很容易使他们进入误区，以为略读只是粗略地甚至于“忽略”阅读了事。相反，略读课要“略”，就要求教师更加注重引导和控制，以“扶”为主，发挥教师的主导作用。事实上，一切教学活动都渗透着教师的主导作用，都需要教师付出艰苦的劳动。一般说来，教师在略读课文上的“导”具体体现在以下三个方面。①读前指导，明确方向。许多略读课文从内容到形式都有许多值得斟酌的地方，但教学时一般只安排一课时，因此，略读课文教学上遇到的第一个难题就是该读什么、怎么读。作为教师应该根据单元提示与教学重点、难点，指导学生明确略读目的，确定阅读重点。②读中疏导，排除障碍。学生由于阅读水平和年龄特点等方面的原因，在阅读时难免遇到各种问题，教师适当地疏导使学生对作者的写作意图有了明确的认识，对课文的理解也就趋于正确。③读后引导，掌握规律。“教材是最好的老师”，略读课文同样需要引导学生从阅读中归纳语文学习的规律。
二、优化略读教学方法，提高课堂教学效率
一堂成功的略读课应该是扎实而又生动的，既要使教学落到实处，又要使课堂丰富多彩，学生思维活跃，达到这一要求就必须优化教学方法。《语文课程标准》在“教学建议”中曾把略读课文的教学步骤概括为“提示引路，讨论交流”两个方面。根据多年的探索实践，笔者综结出以下几种具体的教学方法。
1.比较阅读法。略读课文与精读课文之间是“典型引路”与“举一反三”的关系，两者同中有异，异中有同，运用比较阅读不失为一种好方法，以求同而温故，求异而知新。这种比较既可以是同一内容不同作者作品的比较，也可以是同一主题的不同作品、同一内容的不同体裁、同一作者的不同作品等的比较，具体地还可以从取材、立意、构思和语言等方面进行多方面的比较。如四年级上册略读课文“秦兵马俑”对兵马俑众多的类型、鲜明的个性进行了非常细致、逼真的描写。教学时，笔者让学生凭借本单元所学过的精读课文“长城”、“颐和园”中“抓住事物特点进行描写”的写作方法，选择一种兵马俑，谈感受、学方法、悟写法。又如四年级上册第一单元的几篇课文“观潮”、“雅鲁藏布江大峡谷”、“鸟的天堂”和“济南的冬天”都是描写自然景物的，这些景物对象不同，作者观察的视角和感受也不同。通过比较阅读能使学生学会鉴别，在此基础上提高阅读能力和发展思维能力。
2.读写结合法。古人云：“不动笔墨不读书。”只有眼到、口到、手到、心到，才能读懂书。良好的读书习惯和分析、解决问题的能力不是一朝一夕可以养成的，而是需要多次往复，反复训练。对略读课文加以适当的辅导练习是必要的，其中最重要的莫过于把读与写紧密结合起来。学生通过观察思考，在取材熔裁、构思立意、布局谋篇乃至遣词造句等方面获得借鉴，就能步其门而登堂，效其法而变通。因此，对于每篇略读课文，笔者都会围绕课文精心设计一些问答题，让学生按照考试时完成阅读题的速度做题，其目的在于通过做题迅速把握文章的内容，达到以练代讲；同时在课堂上强化训练学生的做题思维能力。
3.激疑阅读法。怀疑是发现的钥匙，是创新的前提。语文教师如果善于挖掘课文中可质疑的材料，于无疑处生疑，引导学生在正确理解全文的基础上，多问几个“为什么”，对于培养学生思维的敏锐性是很有帮助的。而略读课上运用质疑讨论的方法，尽量调动学生的感知潜能，激励他们发现问题和解决问题，更突出了学生的主体地位和作用。然而，设疑提问是一门教学艺术，设计好的问题并不容易。真正称得上好的提问就像一根无形的指挥棒，能把学生引进知识的迷宫，引导学生寻非探奇。为此，教师在略读课上更应精心设计各种类型的问题，以达到最佳的教学效果。
4.活动表演法。活动表演法具有直观性、新颖性，适合学生的年龄特点，是最受同学们欢迎的一种教学方法。小学生的认知特点以具体形象思维为主。无论是阅读还是写作，他们通常都以具体生动的形象为中介进行思考。所以说，学习语文学习者能否建立“形象”至关重要。我们的语文教学必须努力使学生主动唤起形象，使凝固的语言文字变得鲜活可感。实践证明，将活动表演这种直观、生动的形式用于语文教学过程，既顺应了语文学科性质的要求，也符合小学生的认知特点，达到优化学习过程的目的。对于略读课文的教学来说，更是如此。如学习“小苗与大树的对话“后，要求学生课外采访周围爱读书的人，列一个采访提纲，做一份访谈记录；诗歌类的略读课文，如”最后一分钟“，可以采用“朗诵法”，进行强化训练和理解；戏剧、相声类的略读课文，如《打电话》，可以采用“表演再现法”，指导学生模拟戏剧情境，让学生立体地学习、感悟课文，等等。