与原《九年义务教育全日制小学数学教学大纲（试用）》相比，新课程理念下的“空间与图形”教学的价值取向发生了明显的变化。从学习内容看，要丰富有关空间观念培养的资源。选择与空间观念密切相关的题材，既应重视让学生对几何形体的形状、大小的感知，更要重视对几何形体的变换、关系的感知。从学习目标看，应降低单纯的求积计算的学习要求，减少和控制计算的量，保证将教学重心落在丰富与形成空间表象上。从学习方式看，应以“活动”贯穿于学习始终。
　　“表象”存在于人的脑中，“体验”积累于人的心里，表象于体验都不能由外界输入，都不能仅靠语言加以描述，只能发生在学生的数学学习活动中。这就要求教师应具有较强的课程资源开发与创造的意识，在原有教材内容的教学中更多地注入发展空间观念的元素，需要设计多样的活动，使学生通过观察、操作、想象、模拟、分析、推理等活动，加强对几何形体的形状、大小、方位、变换、关系和结构的感知与体验，建立正确的图形概念，促进学生形成正确的认知结构，在获得基本知识技能的同时，很好地发展学生的空间观念。
　　一、充分感知，建立表象
　　几何图形的一个基本特点是既具体又抽象，因此，在形成概念的教学中，必须充分利用实物、图形等，但又不能停留在直观的感性认识阶段，这就需要发挥表象的桥梁作用，使感性认识逐渐过渡到抽象的理性认识。
　　观察是一个有目的有顺序的感知过程，所以，观察是建立几何形体表象的主要途径之一。在教学过程中，学生的观察效果往往和教师所提供的图形及其提供的方式有一定的关系。教学中既要利用容易唤起和组织学生原有知识的标准图形来揭示形体的本质特征，也要提供各种能促使学生抓住概念的本质，摒弃非本质特征的变式图形，通过不断变化其非本质属性，使其本质属性恒在，以帮助学生概括图形的基本特征。
　　如教学“长方体的认识”时，在学生观察实物后，出示这样的教具：用三种不同颜色的纸糊在一个长方体框架上，分别表示六个面；将六个面分别揭下，看到表示面与面相交的“棱”共十二条，并用三种不同颜色各表示长、宽、高；用白色标出八个顶点。先引导学生份颜色按顺序观察六个面的形状、相对的面的大小关系，同一方向的每组四条棱的长短关系，相交于顶点的三条棱与长、宽、高的关系。最后还要将揭下来的面与棱相对应进行观察，认识长、宽决定哪两个面；宽、高决定哪两个面；高、长决定哪两个面。这样，长方体在学生头脑中的印象就清晰而深刻了，学生头脑中就有了立体的空间观念了。
　　另外一个主要途径是实践操作，学生动手，亲自操作，去比一比、量一量、折一折、剪一剪、摆一摆、画一画，让视觉、触觉等多种感官参与活动， 从各方面加强学生形成的暂时联系，建立清晰的表象。
　　二、逐步抽象、概括特征
　　在学生获得感性印象后，要及时地从具体引向抽象，即对感性材料抛弃其非本质属性，抽象出它的本质属性，并在这个基础上概括出形体的特征。在形成概念的全过程中，没有直观支柱或长期停留在直观阶段都是不对的。小学生正处在从具体形象思维向抽象逻辑思维的过渡中，思维中的具体形象成份和抽象逻辑成份的相互关系正在不断发生变化。教学中要根据这个特点，把握好教学要求和时机，在学生形成表象的基础上，引导学生逐步抽象。
　　三、联系巩固，扩展加深
　　掌握几何形体概念的过程，通常是从特殊引向一般，从而掌握概念的本质特征。但这只是完成了认识过程的一半。为了巩固加深对概念的理解，还必须再从一般引向特殊，即通过计算、测量和应用等练习来促使概念更加精确。因此，练习是学生形成科学概念过程的延续。
　　四、贯通概念，形成系统
　　小学数学中的几何初步知识是分散在各个年级，结合数的概念和计算进行教学的。而几何知识的逻辑性、严密性、系统性都很强。为了克服这两者之间的矛盾，教学中应特别注意新旧几何知识之间的呼应和沟通，用运动变化的观点把握教材，建立“点动成线，线动成面，面动成体”的空间观念，贯通概念，逐步地形成概念体系，使学生的智力活动从孤立、片面向精确、全面、系统化的方向发展。
　　例如教学“直线、线段、射线”时，通过线段的延伸沟通三者的关系，以加深对直线、线段、射线概念的理解。形成以下知识网络：
　　


　　“空间与图形”的知识，虽然比较抽象，但只要教师用运动联系的观点去把握这方面知识，采取各种有效措施去促使学生的认识活动，建立正确而又深刻的图形概念，就能不断形成和丰富儿童的空间观念，发展儿童的空间想象能力。