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摘 要：随着教师专业化的深入发展，教师知识研究成为教师教育研究领域越来越关注的热点话题。对于教师知识的概念、特征、分类及其获取途径的研究，不同研究者有着不同的见解。教师知识的研究经历了一个漫长的研究过程，其内涵、特征、分类越来清晰。但是仍然有尚未被发觉的领域，比如对教师社会知识的研究。
关键词：教师知识；教学实践性知识；教师社会知识
中图分类号：G40文献标志码：A文章编号：2095-9214（2016）06-0182-02
18世纪以前，教师知识指的是教师课堂教学的具体内容。人们对于教师知识的认识就是纯粹的学科内容方面的知识。19世纪初，人们对教师知识的理解已经从纯粹的内容知识扩展到了教学法的方面，教育者认为教师知识不仅是学科内容的，还应该有一些规律性的知识。在20世纪80年代，教师知识的有关研究开始逐步成为热门。关于个体的，实践的，情境的等等词语都开始用以形容教师知识的特征。对于教师知识的研究不仅可以探索教师专业发展的根本，还可以使我们对教师有一个全方位的认识。
一、教师知识的内涵
教师知识到底是如何定义的呢？传统上认为，教师应该对学生讲授的知识构成了教师的知识。教师在课堂上所教授的内容就是教师知识。随着社会的发展，人们对于教师的要求不断提高，教师知识的内涵也变得越来越丰富。杜威对教师应该具备的知识进行了阐明“教师不仅要掌握其教授的相关学科的知识，而且需要懂得关于教育技术性质的知识①”杜威把教育技术性的知识归纳为专业性的知识。他还指出当在实际情况中出现了与自己认识不一样的情况时，根据自己实践情况而定。这是对于教师情境性知识的描述。舒尔曼认为“教师要懂得学科理论的知识，也要能够依据学生的需要将学科理论的知识转化为学生可以完全明白的学科教学法知识②”。我国学者衷克定、申继亮、辛涛在《论教师知识结构及其对教师培养的意义》从功能出发将教师知识划分为本体性知识、条件性知识、实践性知识。从三个维度去描述教师知识的含义。
姜勇在《论教师的个人知识：教师专业发展的新转向》③中认为教师知识是个体性的知识，情境性的知识，实践性的知识，整体性的知识，对话性的知识。
周福盛在其博士论文《教师个体知识的构成及发展研究》中将教师的个体知识分为四个部分即个体显性知识、个体隐性知识、公共显性知识、公共隐性知识。改变了传统上对于教师群体知识的研究，关注教师个体的知识。
石生莉把教师实践性知识归纳为一种在教育教学情境中总结出来的实效性知识。虽然指出了反思的重要性，但是其对实践性知识的讲述仍然过于模糊。我们对于教师实践知识的理解应该更多的是借助于案例进行研究。通过对具体案例的分析研究找到实践知识的内涵，把握其主要特征，探求其一般规律。
总体来说，对于教师知识内涵的研究，国内外学者进行了大量的探索。教师知识不仅仅是学科取向的，而且也具备实践性质，教师知识还应该具备社会性。教师是社会人，因此并不应该只把教师知识归结为教师教学方面的知识。教师知识应该首先是一个个体的知识。教师并不只生活在校园中，教师难道只需要具备在教学中所有需要的一切知识就足够了吗？无论是学科内容的还是实践活动的，都只在围绕教学，忽视了教师其他的社会活动。若是教师与自己的同事有了矛盾，即教师没有一种好的相处之道，会不会影响教学呢？
二、教师知识的特征
教师知识是教师专业发展的基础，是教师进行教学的根本，那么教师知识具备哪些特征呢？或者说一名合格的教师其知识结构应该怎样的呢？研究者对于教师知识特征的研究较少。
王鉴、徐立波在《教师专业发展的内涵与途径》中对教师实践知识做了总结。从实践角度出发将教师知识的特征概括为经验性、个体性、反思性、情境性和整合性五个方面。
辛继湘在《教师技能型知识：含义特征及其获得途径》中指出，教师技能性知识具有身心体验性、情境依赖性、言意并存性、文化渗透性。
总的来说，对于教师知识的特征与知识观的理解有关。教师的知识并不是静态的，是不断发展的。教师知识也是个体的，是个体通过实践内化形成的，因此还具备实践以及经验反思的特征。另外教师知识是教师通过社会活动形成的，还应该具备一定的复杂性。
三、教师知识的分类
舒尔曼（1986）认为教师最应该掌握的主要有学科内容知识、学科教法知识、学科教学法知识、课程知识、学习者的知识、一般教学法知识、教育环境的知识、教育目的、目标以及价值的知识七大部分。
施瓦布（1969）是研究教师实践知识的鼻祖，提出了“实践性样式”的术语。作为推进“学问中心课程”的结构主义课程的研究者，施瓦布关于实践知识的研究对课程结构的设计有很大的影响。
在国内，对于教师知识的研究受国外研究影响很大。研究者基本上都是在国外教育者的理论基础上进行。
衷克定、申继亮、辛涛在《论教师知识结构及其对教师培养的意义》通过知识获得来源将教师知识划分为本体性知识、条件性知识、实践性知识。将内容取向的知识与实践取向的知识合在一起。
王鉴、徐立波认为教师知识由五部分组成。一是在教育实践情境中形成的经验性知识，二是基于个体生活的个体性知识，三是教育教学活动中的反思性知识，四是一个杂糅了各个学科的整合性知识，五是不同的情境性知识。
四、教师知识的获取途径
何敏芳在《专业知识场景中的教师个人实践知识》中认为有必要研究教师生活的各个方面，把教师的知识理解成出自个人经验的。通过现场笔记，研究采访，交谈，日志，自传材料，教师故事，家族故事，照片记忆箱，其他个人作品，口头历史，简史和记事，信件对教师进行研究。这种实践方式对于我们获取教师的知识信息有很大的帮助。
周福盛在《教师个体知识的构成及发展研究》中对不同教师个体知识的获取途径进行了比较。总的途径包含学生经验、职前教育、在职继续教育、有组织的教研活动、参加优质课活动听课、同事请教、阅读书刊、参加教育科研课题。 李丽华在《教师的知识从何而来》中将教师知识的获取途径归纳为五个方面。通过学历进修系统学习学科知识，多途径补充条件性知识，从心课程培训中补充课程知识，通过反思、相互交流、专家指导构建实践性知识，加强阅读拓展文化知识。
对于知识的获取，应该是有着许许多多的途径的。关于专业发展的，关于社会交往的，关于心理健康的，关于社会文化的等等。
五、研究展望
总体来说，对于教师知识的研究，经历了一个由简单到复杂的一般发展过程。从一开始只针对教师教学内容知识的研究到关注教师在教学活动中的角色应该具有的知识的研究。从孤立的知识的研究到将教师作为“专业人才”放到教育情境中去探究教师应该具有的知识的研究。但是仅仅将教师放到教育情境下去研究也是不够的。因为教师不仅仅是课堂中传授知识的园丁，他还是家庭中父亲、母亲、子女，学校的领导、下属、同事等等。我们研究教师应该具备的知识无非是出自一种共同的目的即具备何种知识的教师才算是优秀的教师，才能够教育出一个个合格的学生。那么教师仅仅有专业知识显然是不够的，即使我们往这个模型里加入一些学科教学知识仍然显得捉襟见肘，研究者索性将教育情境的知识也带入到了这个模型里去。这个时候我们才真正将教师作为一个“教师”而不是一台传授知识的“机器”。那么教师仅仅是“教师”吗？显然不是，他还是一个人，一个生活在社会中的个体。虽然有的研究者提出了“教师的个体知识”，但是并没有从教师的社会关系角度去说明教师应该具备的“社会知识”。马克思说“人是一切社会关系的总和”，教师是社会人，不可能独立的存在，不可能只生活在黑板下，教室内。教师生活在一个又一个共同体内，一个又一个小圈子里。过去的研究者只是去注意教师与学生这个共同体，教师与学生这个小圈子。教师实践性知识的提出，使教师从教学机器中释放出来，那么教师社会知识的提出就是让教师走出狭小的圈子，从此我们便可以将教师作为一个有血有肉的人去探索其发展。而现在关于教师“社会知识”的研究并没有成为焦点，这也是笔者下一步想做的研究方向。
（作者单位：延边大学）
参考文献：
[1]何敏芳.专业知识场景中的教师个人实践知识[J].华东师范大学学报，1996.
[2]衷克定，申继亮，辛涛.论教师知识结构及其对教师培养的意义[J].中国教育学刊，1998，3.
[3]孙玉林. 优化教师结构，提高教师素质[J].中国职业技术教育，2003.
[4]姜勇.论教师的个人知识：教师专业发展的新转向[J].教育理论与实践，2004.
[5]刘清华.教师知识的建构研究[D].重庆：西南师范大学，2004.
[6]张秋明，徐平国在.对教师教学知识来源的调查[J].上海教育科研，2005.
[7]邹斌，陈向明教师概念的溯源[J].课程·教材·教法，2005.
[8]石生莉.教师实践知识研究[J].教育理论与实践，2005.
[9]刘清华.教师知识研究的问题与建构路向[J].教育理论与实践，2005.
[10]周福盛在.教师个体知识的构成及发展研究[D].甘肃：西北师范大学，2006.
[11]何晓芳，张贵新.解析教师实践知识：内涵及其特性的考察[J].教师教育研究，2006.
[12]邬胜荣.论教师隐性知识共享及其实现模式[J].江西教育科研，2007.
[13]张喜萍，韩清.中小学教师知识结构的的理论研究与优化[J].教育实践与研究，2008.
注解：
①杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].2012.
②邹斌，陈向明.教师概念的溯源[J].课程，教材，教法，2005.
③姜勇.论教师的个人知识：教师专业发展的新转向[J].教育理论与实践，2004.
关键词：教师知识；教学实践性知识；教师社会知识
中图分类号：G40文献标志码：A文章编号：2095-9214（2016）06-0182-02
18世纪以前，教师知识指的是教师课堂教学的具体内容。人们对于教师知识的认识就是纯粹的学科内容方面的知识。19世纪初，人们对教师知识的理解已经从纯粹的内容知识扩展到了教学法的方面，教育者认为教师知识不仅是学科内容的，还应该有一些规律性的知识。在20世纪80年代，教师知识的有关研究开始逐步成为热门。关于个体的，实践的，情境的等等词语都开始用以形容教师知识的特征。对于教师知识的研究不仅可以探索教师专业发展的根本，还可以使我们对教师有一个全方位的认识。
一、教师知识的内涵
教师知识到底是如何定义的呢？传统上认为，教师应该对学生讲授的知识构成了教师的知识。教师在课堂上所教授的内容就是教师知识。随着社会的发展，人们对于教师的要求不断提高，教师知识的内涵也变得越来越丰富。杜威对教师应该具备的知识进行了阐明“教师不仅要掌握其教授的相关学科的知识，而且需要懂得关于教育技术性质的知识①”杜威把教育技术性的知识归纳为专业性的知识。他还指出当在实际情况中出现了与自己认识不一样的情况时，根据自己实践情况而定。这是对于教师情境性知识的描述。舒尔曼认为“教师要懂得学科理论的知识，也要能够依据学生的需要将学科理论的知识转化为学生可以完全明白的学科教学法知识②”。我国学者衷克定、申继亮、辛涛在《论教师知识结构及其对教师培养的意义》从功能出发将教师知识划分为本体性知识、条件性知识、实践性知识。从三个维度去描述教师知识的含义。
姜勇在《论教师的个人知识：教师专业发展的新转向》③中认为教师知识是个体性的知识，情境性的知识，实践性的知识，整体性的知识，对话性的知识。
周福盛在其博士论文《教师个体知识的构成及发展研究》中将教师的个体知识分为四个部分即个体显性知识、个体隐性知识、公共显性知识、公共隐性知识。改变了传统上对于教师群体知识的研究，关注教师个体的知识。
石生莉把教师实践性知识归纳为一种在教育教学情境中总结出来的实效性知识。虽然指出了反思的重要性，但是其对实践性知识的讲述仍然过于模糊。我们对于教师实践知识的理解应该更多的是借助于案例进行研究。通过对具体案例的分析研究找到实践知识的内涵，把握其主要特征，探求其一般规律。
总体来说，对于教师知识内涵的研究，国内外学者进行了大量的探索。教师知识不仅仅是学科取向的，而且也具备实践性质，教师知识还应该具备社会性。教师是社会人，因此并不应该只把教师知识归结为教师教学方面的知识。教师知识应该首先是一个个体的知识。教师并不只生活在校园中，教师难道只需要具备在教学中所有需要的一切知识就足够了吗？无论是学科内容的还是实践活动的，都只在围绕教学，忽视了教师其他的社会活动。若是教师与自己的同事有了矛盾，即教师没有一种好的相处之道，会不会影响教学呢？
二、教师知识的特征
教师知识是教师专业发展的基础，是教师进行教学的根本，那么教师知识具备哪些特征呢？或者说一名合格的教师其知识结构应该怎样的呢？研究者对于教师知识特征的研究较少。
王鉴、徐立波在《教师专业发展的内涵与途径》中对教师实践知识做了总结。从实践角度出发将教师知识的特征概括为经验性、个体性、反思性、情境性和整合性五个方面。
辛继湘在《教师技能型知识：含义特征及其获得途径》中指出，教师技能性知识具有身心体验性、情境依赖性、言意并存性、文化渗透性。
总的来说，对于教师知识的特征与知识观的理解有关。教师的知识并不是静态的，是不断发展的。教师知识也是个体的，是个体通过实践内化形成的，因此还具备实践以及经验反思的特征。另外教师知识是教师通过社会活动形成的，还应该具备一定的复杂性。
三、教师知识的分类
舒尔曼（1986）认为教师最应该掌握的主要有学科内容知识、学科教法知识、学科教学法知识、课程知识、学习者的知识、一般教学法知识、教育环境的知识、教育目的、目标以及价值的知识七大部分。
施瓦布（1969）是研究教师实践知识的鼻祖，提出了“实践性样式”的术语。作为推进“学问中心课程”的结构主义课程的研究者，施瓦布关于实践知识的研究对课程结构的设计有很大的影响。
在国内，对于教师知识的研究受国外研究影响很大。研究者基本上都是在国外教育者的理论基础上进行。
衷克定、申继亮、辛涛在《论教师知识结构及其对教师培养的意义》通过知识获得来源将教师知识划分为本体性知识、条件性知识、实践性知识。将内容取向的知识与实践取向的知识合在一起。
王鉴、徐立波认为教师知识由五部分组成。一是在教育实践情境中形成的经验性知识，二是基于个体生活的个体性知识，三是教育教学活动中的反思性知识，四是一个杂糅了各个学科的整合性知识，五是不同的情境性知识。
四、教师知识的获取途径
何敏芳在《专业知识场景中的教师个人实践知识》中认为有必要研究教师生活的各个方面，把教师的知识理解成出自个人经验的。通过现场笔记，研究采访，交谈，日志，自传材料，教师故事，家族故事，照片记忆箱，其他个人作品，口头历史，简史和记事，信件对教师进行研究。这种实践方式对于我们获取教师的知识信息有很大的帮助。
周福盛在《教师个体知识的构成及发展研究》中对不同教师个体知识的获取途径进行了比较。总的途径包含学生经验、职前教育、在职继续教育、有组织的教研活动、参加优质课活动听课、同事请教、阅读书刊、参加教育科研课题。 李丽华在《教师的知识从何而来》中将教师知识的获取途径归纳为五个方面。通过学历进修系统学习学科知识，多途径补充条件性知识，从心课程培训中补充课程知识，通过反思、相互交流、专家指导构建实践性知识，加强阅读拓展文化知识。
对于知识的获取，应该是有着许许多多的途径的。关于专业发展的，关于社会交往的，关于心理健康的，关于社会文化的等等。
五、研究展望
总体来说，对于教师知识的研究，经历了一个由简单到复杂的一般发展过程。从一开始只针对教师教学内容知识的研究到关注教师在教学活动中的角色应该具有的知识的研究。从孤立的知识的研究到将教师作为“专业人才”放到教育情境中去探究教师应该具有的知识的研究。但是仅仅将教师放到教育情境下去研究也是不够的。因为教师不仅仅是课堂中传授知识的园丁，他还是家庭中父亲、母亲、子女，学校的领导、下属、同事等等。我们研究教师应该具备的知识无非是出自一种共同的目的即具备何种知识的教师才算是优秀的教师，才能够教育出一个个合格的学生。那么教师仅仅有专业知识显然是不够的，即使我们往这个模型里加入一些学科教学知识仍然显得捉襟见肘，研究者索性将教育情境的知识也带入到了这个模型里去。这个时候我们才真正将教师作为一个“教师”而不是一台传授知识的“机器”。那么教师仅仅是“教师”吗？显然不是，他还是一个人，一个生活在社会中的个体。虽然有的研究者提出了“教师的个体知识”，但是并没有从教师的社会关系角度去说明教师应该具备的“社会知识”。马克思说“人是一切社会关系的总和”，教师是社会人，不可能独立的存在，不可能只生活在黑板下，教室内。教师生活在一个又一个共同体内，一个又一个小圈子里。过去的研究者只是去注意教师与学生这个共同体，教师与学生这个小圈子。教师实践性知识的提出，使教师从教学机器中释放出来，那么教师社会知识的提出就是让教师走出狭小的圈子，从此我们便可以将教师作为一个有血有肉的人去探索其发展。而现在关于教师“社会知识”的研究并没有成为焦点，这也是笔者下一步想做的研究方向。
（作者单位：延边大学）
参考文献：
[1]何敏芳.专业知识场景中的教师个人实践知识[J].华东师范大学学报，1996.
[2]衷克定，申继亮，辛涛.论教师知识结构及其对教师培养的意义[J].中国教育学刊，1998，3.
[3]孙玉林. 优化教师结构，提高教师素质[J].中国职业技术教育，2003.
[4]姜勇.论教师的个人知识：教师专业发展的新转向[J].教育理论与实践，2004.
[5]刘清华.教师知识的建构研究[D].重庆：西南师范大学，2004.
[6]张秋明，徐平国在.对教师教学知识来源的调查[J].上海教育科研，2005.
[7]邹斌，陈向明教师概念的溯源[J].课程·教材·教法，2005.
[8]石生莉.教师实践知识研究[J].教育理论与实践，2005.
[9]刘清华.教师知识研究的问题与建构路向[J].教育理论与实践，2005.
[10]周福盛在.教师个体知识的构成及发展研究[D].甘肃：西北师范大学，2006.
[11]何晓芳，张贵新.解析教师实践知识：内涵及其特性的考察[J].教师教育研究，2006.
[12]邬胜荣.论教师隐性知识共享及其实现模式[J].江西教育科研，2007.
[13]张喜萍，韩清.中小学教师知识结构的的理论研究与优化[J].教育实践与研究，2008.
注解：
①杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].2012.
②邹斌，陈向明.教师概念的溯源[J].课程，教材，教法，2005.
③姜勇.论教师的个人知识：教师专业发展的新转向[J].教育理论与实践，2004.