论文部分内容阅读
1 目前中小学教师教育技术能力培训存在的问题
1.1 部分教师学员反映培训缺乏实用性培训初期,部分教师学员觉得培训内容缺乏实用性,脱离实际,产生一种抵触情绪。尽管当时主讲教师可以通过一些方法说服他,让其接受,但是很难真正地让其信服,因而难以让其从心理上接受培训。这种情绪很可能会影响其以后的培训学习,对于培训本身来说也无疑是一种障碍。
1.2 培训中教师学员认真投入,培训后实际应用情况不乐观在培训过程中,教师学员积极参与,与同伴交流,能认真完成培训任务。然而从目前的情况来看,一线教师的教育技术的应用情况并不乐观。培训后,笔者通过和教师学员交流了解到:培训后的教学实践是一个普遍存在的问题,主要表现在缺乏应用意识,也不知道如何加以应用。
导致上述问题的原因来自多方面,从培训自身来反思,目前的培训缺乏与教师原有工作经验的联系,教师在培训中难以切身感受到培训内容在实际工作中的具体应用。因此,在培训过程中,教师学员的学习在一定程度上脱离其原有经验,更缺乏和具体予以联系的思考,因而培训结束后,难以将培训所学予以迁移应用。
2 场域理论的主要观点
享誉世界的法国社会学家布尔迪厄在其《实践的逻辑》一书中,提出化解社会学中主观主义和客观主义两元对立的场域理论。在场域理论中,布尔迪厄提出场域、惯习和实践的概念,并且用场域和惯习来解释实践。
布尔迪厄的场域理论认为:场域是一个相对独立的社会空间,是现代社会世界高度分化后产生出来的一个个“社会小世界”,是客观的关系系统,如经济场域、文学场域、权力场域等;场域的边界是经验的,场域间的关联是复杂的[1]。
在场域里活动的行动者是有知觉、有意识的人,每个场域都有属于自己的“性情倾向系统”,即惯习;每个惯习只能在场域中存在,并且每个惯习和产生它的场域是对应的关系。由于场域是分为不同类型或不同形式的,惯习也不例外;因此不同的场域有不同的惯习,把此场域形成的惯习简单地“移植”到彼场域中去必然会造成不合拍的现象。此外,场域和惯习之间不是简单的“决定”与“被决定”关系,而是一种通过实践为中介的“生成”或“建构”的动态关系。社会行动者一旦进入某个场域,必须表现出与该场域相符合的行为,使用该场域中特有的表达代码,即表现出符合该场域的“惯习”。惯习在潜意识的层面上发挥作用。惯习还包括个人的知识和对世界的理解,这就造成与现实世界的“分离”,因为个人知识有一种对现实世界重构的力量。对于一个人的不同成长阶段,知识类型是发展的,惯习也不是固定不变的[2]。
3 场域理论对教师教育技术能力培训的启示
场域理论迁移到教育中对教育场域进行分析,教育场域是包含了教育者、受教育者以及其他教育参与者之间所形成的客观关系网络。对于教育场域的主要行动者教师来说,在特定的教育教学场域,教师会逐渐表现出一定的惯习;脱离特定的场域,这一惯习就表现不出其本有的属性。因此,在脱离特定的教育教学场域后,教师很可能意识不到自己的一些行为,以及行为背后的原因。如果试图全面了解教师在特定场域的惯习,只有把他置身于相对应的场域中。
借鉴场域理论,欲解决目前教师教育技术能力培训所存在的问题,可以结合教师日常熟悉的工作场景,将教师的工作实际和培训内容结合起来开展培训。全国中小学教师教育技术能力培训的培训目标是在教师原有的教学经验基础上,构建教育技术能力,以使其教学行为和信息化的教育教学场域相匹配,使其和谐。因此,要全面把握教师现有的教学行为以及分析行为背后所秉持的教育教学理念,也只有将教师置身于特定的场域中,全面了解教师的原有惯习,在对现有行为进行客观系统的基础上,判断其行为、习惯等是否合理,是否与现有的学习环境和谐,进而根据需要通过培训予以适当引导。同时,将培训内容也融入教师的日常教学中,让教师在其熟悉的“教学场域”中熟悉新内容,学习新知识,创生新经验。
在具体的操作上,培训主讲教师可以以活动的形式开展工作场景式培训,让教师在熟悉的工作场景中再现已经重复了无数次的教学行为、习惯等,通过教师的参与,将原有的“惯习”展现出来。一方面,在主讲教师和其他教师学员的监督下,可以纠正或者调整教师现有的不当的行为习惯,更新其教育教学观念;另一方面,使培训内容借助于客观的场景情境得以被教师学员应用实施,通过融入一些手段(及时反馈、创生矛盾、提出问题等)来针对教师的“惯习”予以干预,在场景中滋生出新问题,使其产生行为改变的需求。同时,主讲教师在教师学员解决问题的过程中给以引导,使其在解决问题、完成活动任务的过程中学习、应用培训内容,培养其应用意识,为培训后的迁移应用提供支持。
参考文献
[1]道靖.场域论下的教师教育转型[J].中国成人教育,2008(11):32-33
[2]李全生.布迪厄场域理论简析[J].烟台大学学报:哲学社会科学版,2002(2):146-150
1.1 部分教师学员反映培训缺乏实用性培训初期,部分教师学员觉得培训内容缺乏实用性,脱离实际,产生一种抵触情绪。尽管当时主讲教师可以通过一些方法说服他,让其接受,但是很难真正地让其信服,因而难以让其从心理上接受培训。这种情绪很可能会影响其以后的培训学习,对于培训本身来说也无疑是一种障碍。
1.2 培训中教师学员认真投入,培训后实际应用情况不乐观在培训过程中,教师学员积极参与,与同伴交流,能认真完成培训任务。然而从目前的情况来看,一线教师的教育技术的应用情况并不乐观。培训后,笔者通过和教师学员交流了解到:培训后的教学实践是一个普遍存在的问题,主要表现在缺乏应用意识,也不知道如何加以应用。
导致上述问题的原因来自多方面,从培训自身来反思,目前的培训缺乏与教师原有工作经验的联系,教师在培训中难以切身感受到培训内容在实际工作中的具体应用。因此,在培训过程中,教师学员的学习在一定程度上脱离其原有经验,更缺乏和具体予以联系的思考,因而培训结束后,难以将培训所学予以迁移应用。
2 场域理论的主要观点
享誉世界的法国社会学家布尔迪厄在其《实践的逻辑》一书中,提出化解社会学中主观主义和客观主义两元对立的场域理论。在场域理论中,布尔迪厄提出场域、惯习和实践的概念,并且用场域和惯习来解释实践。
布尔迪厄的场域理论认为:场域是一个相对独立的社会空间,是现代社会世界高度分化后产生出来的一个个“社会小世界”,是客观的关系系统,如经济场域、文学场域、权力场域等;场域的边界是经验的,场域间的关联是复杂的[1]。
在场域里活动的行动者是有知觉、有意识的人,每个场域都有属于自己的“性情倾向系统”,即惯习;每个惯习只能在场域中存在,并且每个惯习和产生它的场域是对应的关系。由于场域是分为不同类型或不同形式的,惯习也不例外;因此不同的场域有不同的惯习,把此场域形成的惯习简单地“移植”到彼场域中去必然会造成不合拍的现象。此外,场域和惯习之间不是简单的“决定”与“被决定”关系,而是一种通过实践为中介的“生成”或“建构”的动态关系。社会行动者一旦进入某个场域,必须表现出与该场域相符合的行为,使用该场域中特有的表达代码,即表现出符合该场域的“惯习”。惯习在潜意识的层面上发挥作用。惯习还包括个人的知识和对世界的理解,这就造成与现实世界的“分离”,因为个人知识有一种对现实世界重构的力量。对于一个人的不同成长阶段,知识类型是发展的,惯习也不是固定不变的[2]。
3 场域理论对教师教育技术能力培训的启示
场域理论迁移到教育中对教育场域进行分析,教育场域是包含了教育者、受教育者以及其他教育参与者之间所形成的客观关系网络。对于教育场域的主要行动者教师来说,在特定的教育教学场域,教师会逐渐表现出一定的惯习;脱离特定的场域,这一惯习就表现不出其本有的属性。因此,在脱离特定的教育教学场域后,教师很可能意识不到自己的一些行为,以及行为背后的原因。如果试图全面了解教师在特定场域的惯习,只有把他置身于相对应的场域中。
借鉴场域理论,欲解决目前教师教育技术能力培训所存在的问题,可以结合教师日常熟悉的工作场景,将教师的工作实际和培训内容结合起来开展培训。全国中小学教师教育技术能力培训的培训目标是在教师原有的教学经验基础上,构建教育技术能力,以使其教学行为和信息化的教育教学场域相匹配,使其和谐。因此,要全面把握教师现有的教学行为以及分析行为背后所秉持的教育教学理念,也只有将教师置身于特定的场域中,全面了解教师的原有惯习,在对现有行为进行客观系统的基础上,判断其行为、习惯等是否合理,是否与现有的学习环境和谐,进而根据需要通过培训予以适当引导。同时,将培训内容也融入教师的日常教学中,让教师在其熟悉的“教学场域”中熟悉新内容,学习新知识,创生新经验。
在具体的操作上,培训主讲教师可以以活动的形式开展工作场景式培训,让教师在熟悉的工作场景中再现已经重复了无数次的教学行为、习惯等,通过教师的参与,将原有的“惯习”展现出来。一方面,在主讲教师和其他教师学员的监督下,可以纠正或者调整教师现有的不当的行为习惯,更新其教育教学观念;另一方面,使培训内容借助于客观的场景情境得以被教师学员应用实施,通过融入一些手段(及时反馈、创生矛盾、提出问题等)来针对教师的“惯习”予以干预,在场景中滋生出新问题,使其产生行为改变的需求。同时,主讲教师在教师学员解决问题的过程中给以引导,使其在解决问题、完成活动任务的过程中学习、应用培训内容,培养其应用意识,为培训后的迁移应用提供支持。
参考文献
[1]道靖.场域论下的教师教育转型[J].中国成人教育,2008(11):32-33
[2]李全生.布迪厄场域理论简析[J].烟台大学学报:哲学社会科学版,2002(2):146-150