学生在智力水平、学习能力、兴趣爱好等方面是存在差异的，有些学生之间甚至有着天壤之别。课堂上，如果我们对所有的学生提出一样的要求，那是不切实际的，学习效果可想而知：要么优等生觉得学习无挑战性，漫不经心；要么后进生觉得学习太过复杂，毫无兴趣。但在平时的课堂教学实践中，笔者发现部分教师只把目光集中于为数不多的优等生身上，课堂变成了只是优等生的天地。这样的课堂岂能和谐、有效？新课程背景下的课堂，强调面向全体学生，关注学生的个体差异和不同的学习需求。笔者认为只有尊重学生的个体差异，构建和谐的课堂才能提高课堂的有效性。那么，如何尊重差异、构建和谐的课堂呢？下面就小学语文课堂谈点粗浅认识。
　　一、目标定位尊重差异性
　　《全日制义务教育语文课程标准》明确指出：九年義务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。每一位学生都是独立的个体，在他们身上不但体现着发展的共同特征，同时也因先天的素质和后天所处的人文环境、家庭背景等不同，表现出个性的差异。面对这一教学现状，我们必须承认学生是有差异的，并尊重差异的存在，因材施教，才能保证所有学生学有所获。
　　教学目标是教学的出发点和归宿，对实施教学有导向作用。教师备课时不仅要备教材、备教法，更重要的是要备学生。同一年级同一班级的学生固然属于某个特定的群体，具有一些共同的特征。但是，我们还必须看到：组成这个群体的每个学生都是独特的、有差异的。老师要注意学生的“共同性”，更要研究学生的“特殊性”。在认真钻研教材的基础上，结合学生实际分层制订目标，以保证绝大多数学生能完成课程学习目标，使每个学生都能体验到学习成功的乐趣。我一般分为下限目标和上限目标。下限目标是要求全体学生必须达到的基本目标，上限目标则是发展目标。教学时，以学困生“吃得了”、优秀生“吃得饱”、中等生“跳一跳摘得到”为原则。下要保底，上不封顶，留有余地。这样，课堂上既可以组织统一的教学活动，又可以对学困生及时辅导，还能积极创造条件让优等生冒尖露角，充分发挥他们的才智。
　　二、问题预设呈现层次性
　　美国哈佛大学教育研究所发展心理学教授德纳博士提出的元智能理论告诉我们：每个学生都有不同的智能组合，有自己的智能弱项和智能强项，也有与此相适应的独特的认知方式。学生知识面有宽有窄，学习能力有高有低，认知能力有强有弱，学生的个体差别很大，因此教师在问题的预设上也要呈现层次性，针对不同层次的学生设计不同层次的问题。教师提问应面向全体学生，那些难度较小的问题，应让中下等生回答，对于一般学生回答不了难度较大的或开放性的问题，可让优等生回答。课堂上通过不同层次的问题带动每位学生参与学习过程，让课堂变成所有学生的天地，促进不同学生学有所获。相反，如果我们的问题没有层次性，只为优生预设展示的舞台，那这样的课堂能唱出“和谐”的音符吗？这样的课堂谈得上有效吗？其实，课堂就如超市，如果超市里不是低、中、高档商品都用，那超市的生意还会那么红火吗？效益还会那么高吗？
　　三、练习设计具有选择性
　　如果说课堂教学给了学生一双翅膀，那么精心设计的可供选择的分层练习就是给了他们一片用以翱翔的天空。作为阅读教学的一部分，“作业设计”直接指向教学目标，是学生学习知识、发展思维的一项经常性实践活动，也是师生信息交流的一个窗口。但传统的作业设计往往统得过死，只有统一作业，没有分层次的选择性作业设计。事实上，对于C层学生来说，这些作业是高不可攀的，是“吃不了”的；而对于A层学生来说是不费吹灰之力的，也即“吃不饱”的。因此，有必要根据学生的认知水平和个性特点设计“作业超市”，让学生自由选择，达到“吃饱了”。如何让分层作业能够成为充分展示学生才艺特长、张扬个性的园地呢？新课程、新理念为我们分层作业的设计提供了理论基础、指明了新的方向。我们在设计作业时注重学生的个体差异，改变以往命令性、强制性的作业为具有选择性和自主性的个性化分层作业，目的是要让每个学生在完成分层作业的过程中都有收获。其中“基础题、提高题、拓展题”递进设计就是一种很好的分层作业设计方法。基础题（适合C层后进学生）：完成作业布置任务的下限目标；提高题（适合B层中等生）：检查学生对知识理解的深度和运用技能的熟练程度；拓展题（A层优等生）：注重引导学生利用作业发挥自身的学习潜能。这样的分层作业，能唤起学生的学习热情，促使学生在自主学习过程中主动冲关，做到“下有保底，上不封顶”，从而使学生的个性得到不断张扬。
　　总而言之，在语文教学过程中尊重学生的差异性，可以帮助他们克服学习时的某些心理障碍，避免学习时好学生主动，中等生被动，后进生不动的局面，从而激发不同层次学生的学习欲望，逐步形成学生活动时最佳的心理状态，提高不同层次的学生学习的有效参与度，从而真正实现语文教学是面向全体学生的素质教育。
　　（作者单位 江苏省仪征市青山小学）