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教育是什么？
这是从事多年的教育工作后，几乎每个人都会提出的问题。
接下来，他们都会急于去寻找答案，于是就有了“盲人摸象”般的种种发现，有了自己的解释。
但也有一些人，他们已经不再迷信于自己看到的，而是静下心来去感受，去分析，去验证。孟晓东就是这群人中的一个，他用生长去定义教育。
一、追根溯源：生长是生命的共同追求，是教育的应有之意
孟晓东就像一个探索者，背着简单的行囊，以淳朴的学者之心，循着教育历史的足迹，与教育大家对话，从卢梭到杜威再到陶行知，他为生长教育找寻精神与理论支撑。在这种深邃的追根溯源中，他厘清了关于“生长教育”的理论体系。
300多年前，卢梭提出教育就是人的天赋本能的一种自然生长的过程，教育要服从自然的永恒法则，适应儿童的天性发展。杜威对此作了进一步阐发，即要使每个人的天性和与生俱来的能力得到健康生长，而不是把外面的东西灌输进一个容器，认为“教育即生长，生长本身就是目的”。
杜威提出“教育即生长”，其本意并不是要把教育与生长混为一物，而实质上揭示了一种新的儿童发展观和教育观，其根本目的在于将儿童从被动的、被压抑的状态下解放出来。在这一方面，苏格拉底也早已指出，求知是每个人灵魂里固有的能力，当时的智者宣称他们能把灵魂里原本没有的知识灌输到灵魂里去，苏格拉底嘲笑道，好像他们能把视力放进瞎子的眼睛里去似的。
“生长说”关注如何促进儿童持续不断地和充分地生长。重新审视教育，我们会发现，教育是有生命的。正如著名语言学家吕叔湘所说：“教育的性质类似农业，而绝对不像工业。工业是把原料按照规定的工序，制造成为符合设计的产品。农业可不是这样。农业是把种子种到地里，给它充分合适的条件，如水、阳光、空气、肥料等，让它自己发芽生长，自己开花结果，来满足人们的需要。”
叶圣陶也认为“教育是农业，不是工业”，“办教育的确跟种庄稼相仿，受教育的人的确跟种子一样，全都是有生命的，能自己发育成长的，给他们充分合适的条件，他们就能成为有用之才。所谓办教育，最主要的就是给受教育者提供充分的合适条件”。
冰心也曾说过，要让孩子像野花一样自然生长，要尊重儿童的天性和选择。也就是说，我们无论采取什么样的教育方式，都要以孩子的天性为首要考虑要素。
学生不是抽象的概念，他是有生命的个体。既然有生命，那就有它自身的意志和精神，也就是有属于它自身的本质力量。对这种本质力量，外部环境不能彻底改变它，教育所能做的只是引导与发展，从而促进其生长。
孟晓东读懂了“生长”的含义——生长由于个体的独特性、自主性、不确定性而变得丰富，生长有自己独特的姿态和方式，这需要教育者用智慧去发现，用爱心去关注；生长是一个过程，是一个缓慢变化、不断发展的过程，这需要教育者用耐心去等待，用希望去照亮；个体的生长作为社会进步的组成部分，要让每个孩子得到均等的学习机会和发展机会，这需要教育者不仅怀着朴素的感情，更要深入地研究和实践。
生长，对于种子而言，就是孕育、发芽、破土而出，沐浴着阳光和雨露，奋力地向上、伸展、生长，就是一个否定之否定的过程。
如同那粒种子，孩子的生长又何尝不是如此？
对孩子来说，生长首先是一种权利。他们每个人都是独特的生命体，都有权利按照自己的方式与速度成长。教育要做的，是尊重。
对孩子来讲，生长也是一种能力。每个生命体内部都蕴藏着一种不断向上的能量，他们有能力主动去汲取养分，成就崭新的自我。教育能做的，是信任，是期待，是为一切不确定性和可能性提供条件。
对孩子来讲，生长更是作为生命的一种责任。不管是作为生物意义的个体还是作为社会意义的个体，生长也是“物竞天择”的必然选择。教育需要做的，是鼓励，是激发孩子成长的内在动力。
二、边思边行：在学生的生命里种下一棵树
孟晓东对语文生长课堂有自己独到的理解，系统总结提炼了语文生长课堂的基本特征、基础理念和实践策略。他对语文生长课堂的定位非常准确，他认为语文生长课堂是一种将“生长”作为课堂教学宗旨和核心思想的课堂，它不是一种特定的课堂教学模式，而是课堂教学的一种文化追求。
他找到了生长的理念和语文课堂教学最佳的结合点，就是学生生命成长。他对学生生命的关注不仅着眼于教育客体，还顾及生命主体；不仅在于眼前，更着眼于未来的幸福。他希望教育“为了‘每一个’——从孩子出发”“为了‘这一个’——促进孩子个性发展”“为了‘未来的一个’——为孩子终身幸福奠基”。
语文课堂教学的“生长说”将我们从“教育功利性”的轨道上脱离开来，当学生能够自由、自主、自然、自觉生长的时候，我们会发现，教育也变得有了生命。
于是，课堂教学因为生长理念的融入也会变得更具特征——
学生立场。杜威认为，人的生长，无论是身体、智力还是道德的生长，都是内发的，即以天赋本能为基础的，教育必须考虑到儿童的倾向、动机和兴趣，通过儿童自主的社会实践活动不断达到经验的改造，促进个体持续不断地发展与完善。在杜威看来，教育的目的就在于促进儿童持续不断地和充分地生长，并且这一进程始终是以儿童为中心，依靠儿童本身的努力而推进的。孟晓东认为，一个合格的语文教师，必须目中有“人”。既教学生读有字之书（教材与书本），又教学生读无字之书（社会与人生）；既教学生学作文，又教学生学做人。
生成性思維。正是基于对“生长”的认识，我们关注到学生发展的可能性，更加注重课堂教学中学生的生成。学校课堂教学文化，就是要从“以书本为中心，以教师为中心，以课堂为中心”转向“以学生发展为中心”，最大限度地发挥全体学生的发展本能和生命潜能。孟晓东认为，学生有自己的生长时间和节奏，其“内部自然”恰似一颗包含智慧、情感等自然天赋的、具有无穷成长潜能的种子，有其内在独特的“生长时间”。学生学习的过程是学生按照自身的生命节奏和张力生活的过程，语文教学要遵循学生生命成长的节奏和身心发展的规律，顺其天性而育之。 过程性关注。杜威强调说：“新教育同生长的原则协调一致……要想使学校的工作有一个新的方向，就需要这种理论。这是一个缓慢的过程。这个过程就是生长。”孟晓东认为，教学方法应在学生有意义的、直接的、具体的经验之上，要关注学生当下的课堂生活，设计、组织生动的多样化体验式活动，让学生通过探究、体验、发现、操作、表达等经历，创造丰富的课堂精神生活，促进自身潜能发展。生长是一个逐渐量变的过程，有了这样一种心态，我们的课堂教学就会少一些功利与浮躁，多一些冷静与理性，就会用一种可持续发展的观点看待学生。
孟晓东是一个真正的教育实践者。他生长教育的种子不是播散于空中而是落实到了语文课堂的土壤中，就课程、教师、学生、方法、教研以及评价等方面形成了自己语文生长课堂的教学主张，并引用大量的语文课堂教学实例进行解读与印证。他认为，生长性语文课堂应该站在生命的高度，用动态生成的观点来建构，这是师生人生中一段重要的生命经历，也是师生生命的、有意义的构成。
这种实践，也让课堂打上了生命的烙印，具有鲜明的特征。主要反映在：教学使命从“知识课堂”走向“生命课堂”；教学观念从“传道、授业、解惑”走向“教学相长”；教学目标从培养“笔杆子”走向“为人打底子”；教学方式从“插秧式”教学走向“牧羊式”教学；教学方法从“预设提问”走向“对话生成”。
孟晓东从课堂的每一个环节出发，始终立足学生的现实生活，他“在学生的生命里种下一棵树”，期待并坚信这棵树终究会长大成材……
三、回望课堂：育什么人，怎样育人，怎样促进学生的发展
目前，我们最尖锐的矛盾就是高考的制度和培养人的要求之间的矛盾。直到今天，我们还没有一个更好的制度能替代高考。虽然大家都觉得高考有很多的问题，但是我们还必须用它；不仅要用，而且还要把它用好。这就是个悖论，不好还没法放弃的悖论。
课堂教学没有办法回避这个问题，但我们有更多的选择。每一个教育工作者，必须思考“什么叫高质量的教育”，“什么叫优质教育”，这些问题引导着我们实践的方向。当我们能够把标准化和创造性，能够把回答问题和产生问题，能够把知识的掌握和方法的掌握，能够把统一的要求和个性化要求，还有其他很多类似的问题很好地、辩证地、有创造性地处理好，那一定就是高质量的教育。
孟晓东围绕语文课堂教学，在理性和实践的层面上回答了这样一些矛盾的、让人感觉到纠结的、但是也非常富有创造性空间的问题，并在这些问题上创造出自己的经验。
他认识到新课程改革使课程由文化的工具成为文化的主体，旨在营造“合作、对话与探究”的课程文化。这种文化强调的是课程的开放性、民主性以及创新性。这种课程文化是服务于“促进学生的发展”这一学校文化的核心。育什么人，怎样育人，怎样促进学生的发展，是学校一切工作的出发点和落脚点。
教育即生长，生长的过程更重要。每个人在学校度过的时光少则十多年，多则二十年，这是人生最宝贵的青春年华，它绝不仅仅是为了未来生活作准备，而是其本身就是重要的生命过程。学校不仅要传授知识、启迪智慧，培养适应社会需要的人才，还要为学生提供身心自由、幸福愉快的文化环境，使学校成为人生最留念、最值得回味的地方。
让学生与课程知识“相遇”，让人文性与工具性“相融”，让教师成为平等中的“首席”，让学生成为生长中的“主体”，这是孟晓东语文生长课堂的基础理念。他还提出了自己的教育主张：学生观——儿童在生长中；教师观——做平等中的首席；课程观——儿童在课程中央；方法观——为儿童生长而教；教研观——回归研究儿童的学习；评价观—— 一切为了儿童生长。
孟晓东的语言灵动而又富含智慧。寥寥数语就能将很复杂的理念诠释清楚，如提出语文教师要以三种身份三读教材：“我是读者”——以文学的视角品读；“我是儿童”——以学生的视角阅读；“我是教师”——以教学的视角解读。再如提到儿童在课程中央的课程观：从儿童的眼睛望去；以儿童的方式学习；陪伴儿童生长。这些简洁的表述既有理念的启迪又蕴含方法的指导。
在《理想国》中，有个“洞穴中的囚徒”的隐喻：有一群囚犯在一个洞穴中，他们手脚都被捆绑，身体也无法转身，只能背对着洞口。他们面前有一堵白墙，身后燃烧着一堆火。在那面白墙上他们看到了自己和身后火堆及事物的影子。由于看不到任何其他东西，这群囚犯以为影子就是真实的东西。后来，一个人挣脱了枷锁，并且摸索出了洞口，第一次看到了真实的事物。他返回洞穴并试图向其他人解释，但对于那些囚犯来说，这个人似乎比他逃出去之前更加愚蠢，囚犯们向他宣称，除了墙上的影子之外，世界上没有其他东西了。
对于每个教师而言，重要的不是向學生解释与灌输，而是带学生离开“洞穴”，让他们自己去判断、选择。
求知是每个人灵魂里固有的能力，生长是教育的孕育。人与生俱来是一个丰富的生命体，具有各方面的才能和禀赋，教育有责任让这些禀赋茁壮
成长。
真心希望孟晓东和他的团队，能够引领更多的人去探寻生长的意义和路径，朝着教育明亮的那方继续前行……
（作者单位：华东师范大学）
责任编辑 田 晟
这是从事多年的教育工作后，几乎每个人都会提出的问题。
接下来，他们都会急于去寻找答案，于是就有了“盲人摸象”般的种种发现，有了自己的解释。
但也有一些人，他们已经不再迷信于自己看到的，而是静下心来去感受，去分析，去验证。孟晓东就是这群人中的一个，他用生长去定义教育。
一、追根溯源：生长是生命的共同追求，是教育的应有之意
孟晓东就像一个探索者，背着简单的行囊，以淳朴的学者之心，循着教育历史的足迹，与教育大家对话，从卢梭到杜威再到陶行知，他为生长教育找寻精神与理论支撑。在这种深邃的追根溯源中，他厘清了关于“生长教育”的理论体系。
300多年前，卢梭提出教育就是人的天赋本能的一种自然生长的过程，教育要服从自然的永恒法则，适应儿童的天性发展。杜威对此作了进一步阐发，即要使每个人的天性和与生俱来的能力得到健康生长，而不是把外面的东西灌输进一个容器，认为“教育即生长，生长本身就是目的”。
杜威提出“教育即生长”，其本意并不是要把教育与生长混为一物，而实质上揭示了一种新的儿童发展观和教育观，其根本目的在于将儿童从被动的、被压抑的状态下解放出来。在这一方面，苏格拉底也早已指出，求知是每个人灵魂里固有的能力，当时的智者宣称他们能把灵魂里原本没有的知识灌输到灵魂里去，苏格拉底嘲笑道，好像他们能把视力放进瞎子的眼睛里去似的。
“生长说”关注如何促进儿童持续不断地和充分地生长。重新审视教育，我们会发现，教育是有生命的。正如著名语言学家吕叔湘所说：“教育的性质类似农业，而绝对不像工业。工业是把原料按照规定的工序，制造成为符合设计的产品。农业可不是这样。农业是把种子种到地里，给它充分合适的条件，如水、阳光、空气、肥料等，让它自己发芽生长，自己开花结果，来满足人们的需要。”
叶圣陶也认为“教育是农业，不是工业”，“办教育的确跟种庄稼相仿，受教育的人的确跟种子一样，全都是有生命的，能自己发育成长的，给他们充分合适的条件，他们就能成为有用之才。所谓办教育，最主要的就是给受教育者提供充分的合适条件”。
冰心也曾说过，要让孩子像野花一样自然生长，要尊重儿童的天性和选择。也就是说，我们无论采取什么样的教育方式，都要以孩子的天性为首要考虑要素。
学生不是抽象的概念，他是有生命的个体。既然有生命，那就有它自身的意志和精神，也就是有属于它自身的本质力量。对这种本质力量，外部环境不能彻底改变它，教育所能做的只是引导与发展，从而促进其生长。
孟晓东读懂了“生长”的含义——生长由于个体的独特性、自主性、不确定性而变得丰富，生长有自己独特的姿态和方式，这需要教育者用智慧去发现，用爱心去关注；生长是一个过程，是一个缓慢变化、不断发展的过程，这需要教育者用耐心去等待，用希望去照亮；个体的生长作为社会进步的组成部分，要让每个孩子得到均等的学习机会和发展机会，这需要教育者不仅怀着朴素的感情，更要深入地研究和实践。
生长，对于种子而言，就是孕育、发芽、破土而出，沐浴着阳光和雨露，奋力地向上、伸展、生长，就是一个否定之否定的过程。
如同那粒种子，孩子的生长又何尝不是如此？
对孩子来说，生长首先是一种权利。他们每个人都是独特的生命体，都有权利按照自己的方式与速度成长。教育要做的，是尊重。
对孩子来讲，生长也是一种能力。每个生命体内部都蕴藏着一种不断向上的能量，他们有能力主动去汲取养分，成就崭新的自我。教育能做的，是信任，是期待，是为一切不确定性和可能性提供条件。
对孩子来讲，生长更是作为生命的一种责任。不管是作为生物意义的个体还是作为社会意义的个体，生长也是“物竞天择”的必然选择。教育需要做的，是鼓励，是激发孩子成长的内在动力。
二、边思边行：在学生的生命里种下一棵树
孟晓东对语文生长课堂有自己独到的理解，系统总结提炼了语文生长课堂的基本特征、基础理念和实践策略。他对语文生长课堂的定位非常准确，他认为语文生长课堂是一种将“生长”作为课堂教学宗旨和核心思想的课堂，它不是一种特定的课堂教学模式，而是课堂教学的一种文化追求。
他找到了生长的理念和语文课堂教学最佳的结合点，就是学生生命成长。他对学生生命的关注不仅着眼于教育客体，还顾及生命主体；不仅在于眼前，更着眼于未来的幸福。他希望教育“为了‘每一个’——从孩子出发”“为了‘这一个’——促进孩子个性发展”“为了‘未来的一个’——为孩子终身幸福奠基”。
语文课堂教学的“生长说”将我们从“教育功利性”的轨道上脱离开来，当学生能够自由、自主、自然、自觉生长的时候，我们会发现，教育也变得有了生命。
于是，课堂教学因为生长理念的融入也会变得更具特征——
学生立场。杜威认为，人的生长，无论是身体、智力还是道德的生长，都是内发的，即以天赋本能为基础的，教育必须考虑到儿童的倾向、动机和兴趣，通过儿童自主的社会实践活动不断达到经验的改造，促进个体持续不断地发展与完善。在杜威看来，教育的目的就在于促进儿童持续不断地和充分地生长，并且这一进程始终是以儿童为中心，依靠儿童本身的努力而推进的。孟晓东认为，一个合格的语文教师，必须目中有“人”。既教学生读有字之书（教材与书本），又教学生读无字之书（社会与人生）；既教学生学作文，又教学生学做人。
生成性思維。正是基于对“生长”的认识，我们关注到学生发展的可能性，更加注重课堂教学中学生的生成。学校课堂教学文化，就是要从“以书本为中心，以教师为中心，以课堂为中心”转向“以学生发展为中心”，最大限度地发挥全体学生的发展本能和生命潜能。孟晓东认为，学生有自己的生长时间和节奏，其“内部自然”恰似一颗包含智慧、情感等自然天赋的、具有无穷成长潜能的种子，有其内在独特的“生长时间”。学生学习的过程是学生按照自身的生命节奏和张力生活的过程，语文教学要遵循学生生命成长的节奏和身心发展的规律，顺其天性而育之。 过程性关注。杜威强调说：“新教育同生长的原则协调一致……要想使学校的工作有一个新的方向，就需要这种理论。这是一个缓慢的过程。这个过程就是生长。”孟晓东认为，教学方法应在学生有意义的、直接的、具体的经验之上，要关注学生当下的课堂生活，设计、组织生动的多样化体验式活动，让学生通过探究、体验、发现、操作、表达等经历，创造丰富的课堂精神生活，促进自身潜能发展。生长是一个逐渐量变的过程，有了这样一种心态，我们的课堂教学就会少一些功利与浮躁，多一些冷静与理性，就会用一种可持续发展的观点看待学生。
孟晓东是一个真正的教育实践者。他生长教育的种子不是播散于空中而是落实到了语文课堂的土壤中，就课程、教师、学生、方法、教研以及评价等方面形成了自己语文生长课堂的教学主张，并引用大量的语文课堂教学实例进行解读与印证。他认为，生长性语文课堂应该站在生命的高度，用动态生成的观点来建构，这是师生人生中一段重要的生命经历，也是师生生命的、有意义的构成。
这种实践，也让课堂打上了生命的烙印，具有鲜明的特征。主要反映在：教学使命从“知识课堂”走向“生命课堂”；教学观念从“传道、授业、解惑”走向“教学相长”；教学目标从培养“笔杆子”走向“为人打底子”；教学方式从“插秧式”教学走向“牧羊式”教学；教学方法从“预设提问”走向“对话生成”。
孟晓东从课堂的每一个环节出发，始终立足学生的现实生活，他“在学生的生命里种下一棵树”，期待并坚信这棵树终究会长大成材……
三、回望课堂：育什么人，怎样育人，怎样促进学生的发展
目前，我们最尖锐的矛盾就是高考的制度和培养人的要求之间的矛盾。直到今天，我们还没有一个更好的制度能替代高考。虽然大家都觉得高考有很多的问题，但是我们还必须用它；不仅要用，而且还要把它用好。这就是个悖论，不好还没法放弃的悖论。
课堂教学没有办法回避这个问题，但我们有更多的选择。每一个教育工作者，必须思考“什么叫高质量的教育”，“什么叫优质教育”，这些问题引导着我们实践的方向。当我们能够把标准化和创造性，能够把回答问题和产生问题，能够把知识的掌握和方法的掌握，能够把统一的要求和个性化要求，还有其他很多类似的问题很好地、辩证地、有创造性地处理好，那一定就是高质量的教育。
孟晓东围绕语文课堂教学，在理性和实践的层面上回答了这样一些矛盾的、让人感觉到纠结的、但是也非常富有创造性空间的问题，并在这些问题上创造出自己的经验。
他认识到新课程改革使课程由文化的工具成为文化的主体，旨在营造“合作、对话与探究”的课程文化。这种文化强调的是课程的开放性、民主性以及创新性。这种课程文化是服务于“促进学生的发展”这一学校文化的核心。育什么人，怎样育人，怎样促进学生的发展，是学校一切工作的出发点和落脚点。
教育即生长，生长的过程更重要。每个人在学校度过的时光少则十多年，多则二十年，这是人生最宝贵的青春年华，它绝不仅仅是为了未来生活作准备，而是其本身就是重要的生命过程。学校不仅要传授知识、启迪智慧，培养适应社会需要的人才，还要为学生提供身心自由、幸福愉快的文化环境，使学校成为人生最留念、最值得回味的地方。
让学生与课程知识“相遇”，让人文性与工具性“相融”，让教师成为平等中的“首席”，让学生成为生长中的“主体”，这是孟晓东语文生长课堂的基础理念。他还提出了自己的教育主张：学生观——儿童在生长中；教师观——做平等中的首席；课程观——儿童在课程中央；方法观——为儿童生长而教；教研观——回归研究儿童的学习；评价观—— 一切为了儿童生长。
孟晓东的语言灵动而又富含智慧。寥寥数语就能将很复杂的理念诠释清楚，如提出语文教师要以三种身份三读教材：“我是读者”——以文学的视角品读；“我是儿童”——以学生的视角阅读；“我是教师”——以教学的视角解读。再如提到儿童在课程中央的课程观：从儿童的眼睛望去；以儿童的方式学习；陪伴儿童生长。这些简洁的表述既有理念的启迪又蕴含方法的指导。
在《理想国》中，有个“洞穴中的囚徒”的隐喻：有一群囚犯在一个洞穴中，他们手脚都被捆绑，身体也无法转身，只能背对着洞口。他们面前有一堵白墙，身后燃烧着一堆火。在那面白墙上他们看到了自己和身后火堆及事物的影子。由于看不到任何其他东西，这群囚犯以为影子就是真实的东西。后来，一个人挣脱了枷锁，并且摸索出了洞口，第一次看到了真实的事物。他返回洞穴并试图向其他人解释，但对于那些囚犯来说，这个人似乎比他逃出去之前更加愚蠢，囚犯们向他宣称，除了墙上的影子之外，世界上没有其他东西了。
对于每个教师而言，重要的不是向學生解释与灌输，而是带学生离开“洞穴”，让他们自己去判断、选择。
求知是每个人灵魂里固有的能力，生长是教育的孕育。人与生俱来是一个丰富的生命体，具有各方面的才能和禀赋，教育有责任让这些禀赋茁壮
成长。
真心希望孟晓东和他的团队，能够引领更多的人去探寻生长的意义和路径，朝着教育明亮的那方继续前行……
（作者单位：华东师范大学）
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