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【摘要】构成核心素养基本要素的“关键能力”是技能，既是技能，便是可教可学的。然而反观当下语文课堂，语文核心素养的学习却深陷目标笼统、路径高悬、评检随意的尴尬现状。因此，本文从学习目标的明确、清晰学径的设计、有效评检的实施三个方面来寻找有效解法，最终形成一种适于借鉴和推广的教学方法。
【关键词】语文素养学习；明晰学径；核心素养；教学方法
当下，“核心素养”已经成为教育界的热词。什么是“核心素养”？教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中指出：“核心素养是指在受教育的过程中，学生逐步形成的适应个人发展和社会需要的必备品格和关键能力。”对于“关键能力”，崔峦老师曾以开车远行为喻，说它是“好的驾驶技术，即技能”。既是技能，就一定是后天获得的，是可教可学的。由此，我们完全可以演绎出这样的观点：核心素养观照下的语文教学正道，绝非仅仅是“用课文教语文”，而更是“用课文教学生学语文”。
“搞活动”是语文课堂教学的基本形式。“用课文教学生学语文”意味着我们的语文课堂必须以“学的活动”为基点展开。一个完整的“学的活动”必备三个清晰的要素：我们要到哪里去（学习目标）；我们如何到达（学习路径）；我们怎知是否到达（学习效果评价与检测）。可事实上，眼下诸多的语文课堂教学却并非如此。
一、语文素养学习的尴尬现状
笼统的目标，悬着的路径，无根的评检是当前语文素养学习的尴尬现状。在上阅读课时，几乎每位老师在学习每篇课文时都有一个目标，那就是练习正确、流利、有感情地朗读课文，不少的老师都是处理成先把课文读两遍，在大多数孩子还读得不通顺的状态下，就抓一些关键句段让学生体会一下情感，然后对孩子说：“好，请你带着这样的情感来读一读吧。”可是，语气、语调、句段内部的停连等根本没有让孩子去体验，又怎能实现这个目标；口语交际课，让孩子清楚地表述自己的观察发现，老师的做法往往是先请孩子们仔细观察，然后说一说了事，至于怎样才算仔细观察，要用怎样的句式表达才算清楚，在和同伴交流时怎样做到大方自信，也没有具体的路径引领……
以上这些问题都真实地反映出当前语文素养学习的尴尬现状：看似明确实则笼统的学习目标，以致学习路径的引领成了“悬在空中的靴子”，总不见落地；至于学习效果的评与检，则更如无根的浮萍，东一榔头西一棒槌，使学生对语文关键能力（听说读写思）的习得始终处于暗里摸索的层次，学习实效大打折扣。
二、语文素养学习的有效方法
语文素养学习的有效方法是具体的目标，清晰的学径，对应的评检，只有教师先把教法掌握好了，学生才能学得好，下面笔者就详细谈谈如何实现有效教学。
（一）明确具体的学习目标
是什么导致了语文素养学习路径的模糊？如果我们能从教学的源头——备课环节去反思，你就能发现，大部分学径模糊的课例，执教者拟定的学习目标都是笼统的。
以“正确、流利、有感情地朗读课文”为例，这本是《小学语文课程标准》中的课程目标，课程目标过渡到每节课的学习目标，其实是需要分解成一个个的小目标：读准字音，读好句子的停顿（逗号句）、长句子，读出疑问句、感叹句、祈使句的语气，读好文中的每个角色的语气……这一个个的小目标形成序列，由不同的课文承载它们的训练过程，最终通过六年的学习，全面达成“正确、流利、有感情地朗读课文”这个课程目标。而现实中，我们却将六年才能完成的学习目标笼统地塞进每一节课，如何能理出一条清晰的学径来？
我们需要依据体式与编者意图进行文本解读，找到文本里最突出的独特的语文元素，以此作为我们的学习目标。比如《盘古开天地》这一课，从体式上来看，这是一篇神话故事。神话最突出的特点就是想象，当它作为故事出现在课本里，就要学习作者是怎样讲故事的（课后第二习题）。基于此，再来分析文本的两处提示（编者意图）：我发现这一段有不少意思相反的词；我仿佛看到了这样的画面。你会反省这两处在暗示这节课的目标就是要让孩子们学习用反义词，用“他身体的什么部位变成了怎样的什么”的分句形式来讲述盘古开天地后神奇而巨大的变化，从而掌握讲神话故事的其中一个方法。只有学习目标具体了，老师才有可能在课堂上进行清晰地引领。
（二）设计清晰的学习路径
对教师来说，每学习活动的主体是儿童。教儿童学语文，首先要意识到是儿童在学，教师一定要清楚“儿童的起点在哪里”，找准学习的起点，然后再搭建起点与目标之间的台阶，循序地引导儿童学习。
以教学《送孟浩然之广陵》为例，在文本解读的基础上，教师决定教孩子“学习抓住最富情感的画面读懂送别诗”。学这种方法之前，孩子们已学过《赠汪伦》，他们知道什么是送别诗，但至于要如何独立读懂送别诗，却是不会的。所以，教师便设计出以下学径。
（1）以背诵《赠汪伦》导入，拎出“踏歌相送”的画面。
（2）通过试读、检查读、合作读、抓住平仄和韵脚抑扬顿挫地读、想象画面读等方式，领着学生反复熟读《送孟浩然之广陵》。
（3）交流“这首诗中最令自己感动的画面”，进而拎出“以目相送”的画面，并体会出“孤帆已尽，而这双眼睛却还在看着，里面包含着什么”。
（4）小结“抓住最富情感的画面读懂送别诗”的方法。
（5）尝试自读《送元二使安西》，拎出“以酒相送”的画面并体会情感。
（6）小组自主选择阅读其他送别诗，交流各自的阅读方法和感受。
由复习中认识方法，在新授学习中理解这种方法，再运用这种方法分析类似的文本。前一环节为后一环节服务，环环相扣，形成一条清晰的学径，领着孩子们向学习目标前行，直至目标达成。
（三）“学评对应”的评检原则
所谓“学评对应”就是“学什么就评检什么”，不求面面俱到，突出当下的学习目标即可。譬如利用《端午粽》一文教孩子学习用“内容分解法”读好长句子，老师在学习效果评价时，就不能简单地说诸如“你读得很流利、声音响亮清楚”这样公式化的套语，而是要说：“你注意把这句话进行了分解，不仅把‘青青的箬竹葉’这种短语连起来读，还注意了在方位词‘里面、中间’后面的停顿。”像这样针对我们教学内容来评说，既评价了朗读效果，又再次强化了“内容分解法”的具体应用，令孩子们想不印象深刻都难。“学评对应”，充分尊重了学生的学习过程，保证了教学内容的相对集中，不枝不蔓，使无根的评检相对稳定了下来。
著名教育家成尚荣先生曾说：“儿童学语文需要教，不过需要智慧地教。”综上所述，明晰学径，就是一种在核心素养观照下基于学情的教学智慧：明晰学径，能让每一位老师在实践中不断地强化学生的主体意识；同时，也能让每个学生在历练中掌握语文学习的方法。明晰学径，为学生引路，并对学生的习得负责，使语文素养的学习落地生根，更好地为达成学生个人的核心素养服务。
参考文献：
[1]崔峦.谈核心素养和语文学科素养[J].小学语文教师，2017（3）.
[2]成尚荣.语文教学不是教语文，而是教学生学语文[J].小学语文教师，2017（3）.
【关键词】语文素养学习；明晰学径；核心素养；教学方法
当下，“核心素养”已经成为教育界的热词。什么是“核心素养”？教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中指出：“核心素养是指在受教育的过程中，学生逐步形成的适应个人发展和社会需要的必备品格和关键能力。”对于“关键能力”，崔峦老师曾以开车远行为喻，说它是“好的驾驶技术，即技能”。既是技能，就一定是后天获得的，是可教可学的。由此，我们完全可以演绎出这样的观点：核心素养观照下的语文教学正道，绝非仅仅是“用课文教语文”，而更是“用课文教学生学语文”。
“搞活动”是语文课堂教学的基本形式。“用课文教学生学语文”意味着我们的语文课堂必须以“学的活动”为基点展开。一个完整的“学的活动”必备三个清晰的要素：我们要到哪里去（学习目标）；我们如何到达（学习路径）；我们怎知是否到达（学习效果评价与检测）。可事实上，眼下诸多的语文课堂教学却并非如此。
一、语文素养学习的尴尬现状
笼统的目标，悬着的路径，无根的评检是当前语文素养学习的尴尬现状。在上阅读课时，几乎每位老师在学习每篇课文时都有一个目标，那就是练习正确、流利、有感情地朗读课文，不少的老师都是处理成先把课文读两遍，在大多数孩子还读得不通顺的状态下，就抓一些关键句段让学生体会一下情感，然后对孩子说：“好，请你带着这样的情感来读一读吧。”可是，语气、语调、句段内部的停连等根本没有让孩子去体验，又怎能实现这个目标；口语交际课，让孩子清楚地表述自己的观察发现，老师的做法往往是先请孩子们仔细观察，然后说一说了事，至于怎样才算仔细观察，要用怎样的句式表达才算清楚，在和同伴交流时怎样做到大方自信，也没有具体的路径引领……
以上这些问题都真实地反映出当前语文素养学习的尴尬现状：看似明确实则笼统的学习目标，以致学习路径的引领成了“悬在空中的靴子”，总不见落地；至于学习效果的评与检，则更如无根的浮萍，东一榔头西一棒槌，使学生对语文关键能力（听说读写思）的习得始终处于暗里摸索的层次，学习实效大打折扣。
二、语文素养学习的有效方法
语文素养学习的有效方法是具体的目标，清晰的学径，对应的评检，只有教师先把教法掌握好了，学生才能学得好，下面笔者就详细谈谈如何实现有效教学。
（一）明确具体的学习目标
是什么导致了语文素养学习路径的模糊？如果我们能从教学的源头——备课环节去反思，你就能发现，大部分学径模糊的课例，执教者拟定的学习目标都是笼统的。
以“正确、流利、有感情地朗读课文”为例，这本是《小学语文课程标准》中的课程目标，课程目标过渡到每节课的学习目标，其实是需要分解成一个个的小目标：读准字音，读好句子的停顿（逗号句）、长句子，读出疑问句、感叹句、祈使句的语气，读好文中的每个角色的语气……这一个个的小目标形成序列，由不同的课文承载它们的训练过程，最终通过六年的学习，全面达成“正确、流利、有感情地朗读课文”这个课程目标。而现实中，我们却将六年才能完成的学习目标笼统地塞进每一节课，如何能理出一条清晰的学径来？
我们需要依据体式与编者意图进行文本解读，找到文本里最突出的独特的语文元素，以此作为我们的学习目标。比如《盘古开天地》这一课，从体式上来看，这是一篇神话故事。神话最突出的特点就是想象，当它作为故事出现在课本里，就要学习作者是怎样讲故事的（课后第二习题）。基于此，再来分析文本的两处提示（编者意图）：我发现这一段有不少意思相反的词；我仿佛看到了这样的画面。你会反省这两处在暗示这节课的目标就是要让孩子们学习用反义词，用“他身体的什么部位变成了怎样的什么”的分句形式来讲述盘古开天地后神奇而巨大的变化，从而掌握讲神话故事的其中一个方法。只有学习目标具体了，老师才有可能在课堂上进行清晰地引领。
（二）设计清晰的学习路径
对教师来说，每学习活动的主体是儿童。教儿童学语文，首先要意识到是儿童在学，教师一定要清楚“儿童的起点在哪里”，找准学习的起点，然后再搭建起点与目标之间的台阶，循序地引导儿童学习。
以教学《送孟浩然之广陵》为例，在文本解读的基础上，教师决定教孩子“学习抓住最富情感的画面读懂送别诗”。学这种方法之前，孩子们已学过《赠汪伦》，他们知道什么是送别诗，但至于要如何独立读懂送别诗，却是不会的。所以，教师便设计出以下学径。
（1）以背诵《赠汪伦》导入，拎出“踏歌相送”的画面。
（2）通过试读、检查读、合作读、抓住平仄和韵脚抑扬顿挫地读、想象画面读等方式，领着学生反复熟读《送孟浩然之广陵》。
（3）交流“这首诗中最令自己感动的画面”，进而拎出“以目相送”的画面，并体会出“孤帆已尽，而这双眼睛却还在看着，里面包含着什么”。
（4）小结“抓住最富情感的画面读懂送别诗”的方法。
（5）尝试自读《送元二使安西》，拎出“以酒相送”的画面并体会情感。
（6）小组自主选择阅读其他送别诗，交流各自的阅读方法和感受。
由复习中认识方法，在新授学习中理解这种方法，再运用这种方法分析类似的文本。前一环节为后一环节服务，环环相扣，形成一条清晰的学径，领着孩子们向学习目标前行，直至目标达成。
（三）“学评对应”的评检原则
所谓“学评对应”就是“学什么就评检什么”，不求面面俱到，突出当下的学习目标即可。譬如利用《端午粽》一文教孩子学习用“内容分解法”读好长句子，老师在学习效果评价时，就不能简单地说诸如“你读得很流利、声音响亮清楚”这样公式化的套语，而是要说：“你注意把这句话进行了分解，不仅把‘青青的箬竹葉’这种短语连起来读，还注意了在方位词‘里面、中间’后面的停顿。”像这样针对我们教学内容来评说，既评价了朗读效果，又再次强化了“内容分解法”的具体应用，令孩子们想不印象深刻都难。“学评对应”，充分尊重了学生的学习过程，保证了教学内容的相对集中，不枝不蔓，使无根的评检相对稳定了下来。
著名教育家成尚荣先生曾说：“儿童学语文需要教，不过需要智慧地教。”综上所述，明晰学径，就是一种在核心素养观照下基于学情的教学智慧：明晰学径，能让每一位老师在实践中不断地强化学生的主体意识；同时，也能让每个学生在历练中掌握语文学习的方法。明晰学径，为学生引路，并对学生的习得负责，使语文素养的学习落地生根，更好地为达成学生个人的核心素养服务。
参考文献：
[1]崔峦.谈核心素养和语文学科素养[J].小学语文教师，2017（3）.
[2]成尚荣.语文教学不是教语文，而是教学生学语文[J].小学语文教师，2017（3）.