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【摘 要】本文在分析目前教学实际的基础上，论述基于化学核心素养的动态课堂教学策略，设置深层思维价值问题链，以“当小老师”方式训练学生，进行跨学科知识融通等实践型作业，构建动态化学课堂。
【关键词】化学 核心素养 动态课堂 问题链
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2019）01B-0090-02
化学教学的重要价值不仅让学生学习化学知识，而且要使其“具有超越课堂之外的持久价值”的化学基本观念、科学素养和学习能力。教学情境是达成这一教学目标的第一步。在此基础上设置深层思维价值问题链，并辅以“当小老师”方式加以训练和跨学科知识融通等实践型作业，通过动态化学课堂更好地培养学生。为此，笔者努力探讨基于化学核心素养的动态课堂教学。现将研究过程汇报如下。
一、问题的提出
建构主义认为学习过程是学生不断发现问题、分析问题和解决问题的过程。在这个过程中，一方面是学生产生疑问、暴露困难的过程，另一方面也是展示学生聪明才智、形成独特个性与创造新成果的过程。布鲁纳也认为：“在教学过程中，学生不是被动的消极的知识接受者，而是积极的主动的知识探究者。教师的作用是要形成一种使学生能够独立探究的情境，激发学生发现问题、探究知识的强烈欲望和兴趣，使课堂变为探究性活动的课堂。”
教育追求的目标是扎实的知识功底、广博的知识视野、合理的知识结构和良好的知识素养。无论是 2003 年还是 2017 年教育部印发的新课程标准都将“探究活动”“学科素养”“关键能力”作为亮点和学科学习能力的核心强势推出，倡导自主、合作、探究的学习观，倡导在真实教学情境中让学生发现更多的问题，在学生自主、合作探究中解决问题。由此可见，新课标课堂教学十分重视以能力、素养为本位的教学过程。然而，调研发现，在化学课堂教学中，即便教师重视知识的灌输，学生“双基”仍然十分薄弱，学习状态低迷、参与度低;生生缺少横向交流，师生单向、问答式传递信息，教学缺乏互动和思维发展的深层价值;加上“缺仪少药”的现象，进一步削弱学生的“探究过程”和“亲身体验”;学习形成了“识、记、背、练”生搬硬套的机械学习。这种情况，对贫困偏远地区的学生来说，想上好大学变成了一种奢望。究其原因是学校教学资源匮乏，教师教学研究不足，课堂教学缺乏思维发展的深层价值。这些导致学生学习热情、动力不高，优质生源严重外流。其本质是课堂教学缺乏学科素养和学习能力的精准培养和提升。
在化学教学中，如何给学生最大的收获，从而吸引学生积极参与课堂教学活动，是摆在我们面前的一个重要课题。深层价值的问题就是学生进入有效课堂探究活动“点燃剂”，是实现互动、对话的“催化剂”。因此，化学教师要善待课堂，要尊重学生的学习规律，通过价值问题来组织、引导和調控课堂教学。引领学生充分利用有效资源和信息，不断培养学生的自主问题意识，强化学生的科学探究意识。同时，学生也要有意识地提出有价值的问题，在自主、合作分析问题和解决问题的过程中内化知识、发展能力，从而获得成功的快感，使其既“走进教材”，又“走出教材”，实现教与学完美融合。
二、基于化学核心素养的动态课堂教学策略
（一）创设可靠教学情境，唤醒和发展化学学科素养。优质的课堂教学应该是“教得有效、学得愉快”，是一个师生共同参与、教学相长的动态发展过程。教师只是这个过程的创设者、组织者、引导者和合作者，学生是这个过程的主体。只有充分激励、唤醒每个学生的自主学习意识，充分发挥学生的主观能动性，引导学生学会体验性学习、感悟性学习、反思性学习并自主评价学习效果，才能让课堂教学有效、高效。我们倡导“课程应植根于现实”“学习的外延与生活相等”“课堂应融合鲜活、丰富的社会生活，学生才有体验的情境和乐趣”，因此，教师要努力挖掘教学中赋有启发性、探索性的素材情境，为学生自主探究和创新提供广阔的活动和思维空间。这既是新课标的要求，又是激发学生化学学习兴趣和提高课堂亲和力的需要。
（二）以“深层价值问题链”为探究主线，锤炼化学学科素养。古人云：“学起于思，思源于疑。”化学知识的学习可采用问题来激发互动，一组问题可以是递进式的，它们可以用一种方法来解决，这样可以帮助学生形成解决问题的思路，增强学生解决问题的信心，促进学生思维收敛性的发展。一组问题也可以是并列式的，每一个问题的解决方法各不相同，这样可以帮助学生分析问题的差异，促进学生思维深刻性的发展。当然，“问题”的设计要具有较强的综合性，兼顾多方面要求。具有足够的思维容量和思维强度，激发学生思维的参与度;具有一定的开放性，给学生提供广阔的思维空间，使学生在问题解决中获得成功的快感。例如，在《乙烯》教学中，可先创设这样的情境，引出乙烯（精美图片辅助）：我县是“世界芒果之乡”，我们知道，如果把青芒果和熟苹果放在同一个塑料袋里，系紧袋口，那么一段时间后青芒果就会变黄、成熟，这是谁的功劳？然后完成讨论：怎样让水果快速成熟？水果催熟剂是否安全呢？使用催熟剂后的果蔬营养价值会降低吗？怎样可以完全去除残留的催熟剂？紧接着利用电脑平台播放“石蜡油分解实验”的视频，随后，再提出一系列深层价值问题供学生探究。
设计这种环环相扣的深层次问题可将学生带入“思维互动”的另一片新天地，增强学生探索问题的能力，形成自主、合作与探究的学习方式。久而久之，教学将自然地从注重低阶思维培养转向低、高阶思维培养并重，从注重知识传授转向知识、能力培养并重，从以教师为中心转向以教师为主导、学生为主体的转变。
（三）“当小老师”型的体验式训练，提升化学科学素养。“教”和“学”是一个合二为一的过程，是一个学生感知、体验、领悟和应用知识的过程，应表现为学生在先，即让学生先看、先想、先说、先问、先练，给学生思想的自由、体验的自由、创造的自由。化学试题，特别是实践型化学试题选编的标准是抓纲扣本，最一般、最具有代表性，最典型、最能说明问题，知识的覆盖面、各层次的要求、难易适度、学生出错率却比较高，容易产生联想和发散的习题。学生根据教学情境完成“做一遍”“讲一遍”和“编一遍”的系列问题训练。这种“当小老师”的方式能以学生为主体，让学生自主地主导剖析错因，探究问题的全过程，提供学生充分地表达自己想法的机会，让学生增强解题过程中的错误警戒意识，养成严谨的思维习惯和学会对问题进行追究的意识，并建解题过程中常见性错误的“错题库”。在这个过程中，教师要对学生的讲解给予鼓励性评价，特别要对学生创造性的思维火花大加赞赏，对学生讲解中出现的错误要以研究的语气加以分析。这样不仅让学生学习到化学知识，而且在学生的脑海中种下化学学科观念的种子，提供给学生思维能力、表达能力进步的阶梯。如果说“做一遍”只是再一次学习，那么“编一遍”就已成为一种深入实践。这对学生来说也是一项知识应用活动，能促使他们的科学知识、科学方法、科学思想、科学精神得到升华。
（四）穿越学科边界，开发实践型作业，培养跨界情怀、科学精神和创新能力。随着科学技术的飞速发展，人类在享受高度物质文明的同时，也面临着能源、资源、材料、环境、健康等方面的新问题。人类的生存和发展也因此受到严重制约。这些问题仅靠单一学科知识往往难以解决，因此从多学科相互交叉融合的角度认识问题和解决问题的方法越来越受到人们重视。我国《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确提出，各门课程都应重视学科知识、社会生活和学生经验的整合，改变课程过于强调学科本位的现象。学科交叉内容在教育教学中的重视程度日渐提高，也成为我国理科教科书向现代化和国际化方向发展的重要特征之一。教师和学生要根据普通高中化学课程标准、高考考纲、教材知识和学生具有的知识体系和生活实际，对教材主要知识点，对试题进行原创或改编。比如，新情境实践型作业设计可以以自然资源、实验探究、当前与化学知识相关的社会热点问题、课本基本实验等为背景，开展多元化的硬性或软性作业，如小论文、科技小制作、小项目、海报制作、情景剧、调查报告、辩论赛等。从而更好地穿越学科边界，开发实践型作业，培养学生的跨界情怀、科学精神和创新能力。
总之，实施探究性学习的动态课堂教学，有利于突出学生的主体地位和教师的主导作用，为学生的终身发展构建平台，使学生身心和谐发展、科学素养和终身学习的能力得到全面提高，也很好地提高化学教师的科学素养、教学研究能力和专业化水平。
【参考文献】
[1]朱玉军.基础教育课程改革中科学素养目标面临的问题和对策[J].全球教育展望，2015（3）
[2]杨长进.学科核心素养下高中化学实践型作业设计的研究[J].求学，2018（1）
（责编 卢建龙）
【关键词】化学 核心素养 动态课堂 问题链
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2019）01B-0090-02
化学教学的重要价值不仅让学生学习化学知识，而且要使其“具有超越课堂之外的持久价值”的化学基本观念、科学素养和学习能力。教学情境是达成这一教学目标的第一步。在此基础上设置深层思维价值问题链，并辅以“当小老师”方式加以训练和跨学科知识融通等实践型作业，通过动态化学课堂更好地培养学生。为此，笔者努力探讨基于化学核心素养的动态课堂教学。现将研究过程汇报如下。
一、问题的提出
建构主义认为学习过程是学生不断发现问题、分析问题和解决问题的过程。在这个过程中，一方面是学生产生疑问、暴露困难的过程，另一方面也是展示学生聪明才智、形成独特个性与创造新成果的过程。布鲁纳也认为：“在教学过程中，学生不是被动的消极的知识接受者，而是积极的主动的知识探究者。教师的作用是要形成一种使学生能够独立探究的情境，激发学生发现问题、探究知识的强烈欲望和兴趣，使课堂变为探究性活动的课堂。”
教育追求的目标是扎实的知识功底、广博的知识视野、合理的知识结构和良好的知识素养。无论是 2003 年还是 2017 年教育部印发的新课程标准都将“探究活动”“学科素养”“关键能力”作为亮点和学科学习能力的核心强势推出，倡导自主、合作、探究的学习观，倡导在真实教学情境中让学生发现更多的问题，在学生自主、合作探究中解决问题。由此可见，新课标课堂教学十分重视以能力、素养为本位的教学过程。然而，调研发现，在化学课堂教学中，即便教师重视知识的灌输，学生“双基”仍然十分薄弱，学习状态低迷、参与度低;生生缺少横向交流，师生单向、问答式传递信息，教学缺乏互动和思维发展的深层价值;加上“缺仪少药”的现象，进一步削弱学生的“探究过程”和“亲身体验”;学习形成了“识、记、背、练”生搬硬套的机械学习。这种情况，对贫困偏远地区的学生来说，想上好大学变成了一种奢望。究其原因是学校教学资源匮乏，教师教学研究不足，课堂教学缺乏思维发展的深层价值。这些导致学生学习热情、动力不高，优质生源严重外流。其本质是课堂教学缺乏学科素养和学习能力的精准培养和提升。
在化学教学中，如何给学生最大的收获，从而吸引学生积极参与课堂教学活动，是摆在我们面前的一个重要课题。深层价值的问题就是学生进入有效课堂探究活动“点燃剂”，是实现互动、对话的“催化剂”。因此，化学教师要善待课堂，要尊重学生的学习规律，通过价值问题来组织、引导和調控课堂教学。引领学生充分利用有效资源和信息，不断培养学生的自主问题意识，强化学生的科学探究意识。同时，学生也要有意识地提出有价值的问题，在自主、合作分析问题和解决问题的过程中内化知识、发展能力，从而获得成功的快感，使其既“走进教材”，又“走出教材”，实现教与学完美融合。
二、基于化学核心素养的动态课堂教学策略
（一）创设可靠教学情境，唤醒和发展化学学科素养。优质的课堂教学应该是“教得有效、学得愉快”，是一个师生共同参与、教学相长的动态发展过程。教师只是这个过程的创设者、组织者、引导者和合作者，学生是这个过程的主体。只有充分激励、唤醒每个学生的自主学习意识，充分发挥学生的主观能动性，引导学生学会体验性学习、感悟性学习、反思性学习并自主评价学习效果，才能让课堂教学有效、高效。我们倡导“课程应植根于现实”“学习的外延与生活相等”“课堂应融合鲜活、丰富的社会生活，学生才有体验的情境和乐趣”，因此，教师要努力挖掘教学中赋有启发性、探索性的素材情境，为学生自主探究和创新提供广阔的活动和思维空间。这既是新课标的要求，又是激发学生化学学习兴趣和提高课堂亲和力的需要。
（二）以“深层价值问题链”为探究主线，锤炼化学学科素养。古人云：“学起于思，思源于疑。”化学知识的学习可采用问题来激发互动，一组问题可以是递进式的，它们可以用一种方法来解决，这样可以帮助学生形成解决问题的思路，增强学生解决问题的信心，促进学生思维收敛性的发展。一组问题也可以是并列式的，每一个问题的解决方法各不相同，这样可以帮助学生分析问题的差异，促进学生思维深刻性的发展。当然，“问题”的设计要具有较强的综合性，兼顾多方面要求。具有足够的思维容量和思维强度，激发学生思维的参与度;具有一定的开放性，给学生提供广阔的思维空间，使学生在问题解决中获得成功的快感。例如，在《乙烯》教学中，可先创设这样的情境，引出乙烯（精美图片辅助）：我县是“世界芒果之乡”，我们知道，如果把青芒果和熟苹果放在同一个塑料袋里，系紧袋口，那么一段时间后青芒果就会变黄、成熟，这是谁的功劳？然后完成讨论：怎样让水果快速成熟？水果催熟剂是否安全呢？使用催熟剂后的果蔬营养价值会降低吗？怎样可以完全去除残留的催熟剂？紧接着利用电脑平台播放“石蜡油分解实验”的视频，随后，再提出一系列深层价值问题供学生探究。
设计这种环环相扣的深层次问题可将学生带入“思维互动”的另一片新天地，增强学生探索问题的能力，形成自主、合作与探究的学习方式。久而久之，教学将自然地从注重低阶思维培养转向低、高阶思维培养并重，从注重知识传授转向知识、能力培养并重，从以教师为中心转向以教师为主导、学生为主体的转变。
（三）“当小老师”型的体验式训练，提升化学科学素养。“教”和“学”是一个合二为一的过程，是一个学生感知、体验、领悟和应用知识的过程，应表现为学生在先，即让学生先看、先想、先说、先问、先练，给学生思想的自由、体验的自由、创造的自由。化学试题，特别是实践型化学试题选编的标准是抓纲扣本，最一般、最具有代表性，最典型、最能说明问题，知识的覆盖面、各层次的要求、难易适度、学生出错率却比较高，容易产生联想和发散的习题。学生根据教学情境完成“做一遍”“讲一遍”和“编一遍”的系列问题训练。这种“当小老师”的方式能以学生为主体，让学生自主地主导剖析错因，探究问题的全过程，提供学生充分地表达自己想法的机会，让学生增强解题过程中的错误警戒意识，养成严谨的思维习惯和学会对问题进行追究的意识，并建解题过程中常见性错误的“错题库”。在这个过程中，教师要对学生的讲解给予鼓励性评价，特别要对学生创造性的思维火花大加赞赏，对学生讲解中出现的错误要以研究的语气加以分析。这样不仅让学生学习到化学知识，而且在学生的脑海中种下化学学科观念的种子，提供给学生思维能力、表达能力进步的阶梯。如果说“做一遍”只是再一次学习，那么“编一遍”就已成为一种深入实践。这对学生来说也是一项知识应用活动，能促使他们的科学知识、科学方法、科学思想、科学精神得到升华。
（四）穿越学科边界，开发实践型作业，培养跨界情怀、科学精神和创新能力。随着科学技术的飞速发展，人类在享受高度物质文明的同时，也面临着能源、资源、材料、环境、健康等方面的新问题。人类的生存和发展也因此受到严重制约。这些问题仅靠单一学科知识往往难以解决，因此从多学科相互交叉融合的角度认识问题和解决问题的方法越来越受到人们重视。我国《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确提出，各门课程都应重视学科知识、社会生活和学生经验的整合，改变课程过于强调学科本位的现象。学科交叉内容在教育教学中的重视程度日渐提高，也成为我国理科教科书向现代化和国际化方向发展的重要特征之一。教师和学生要根据普通高中化学课程标准、高考考纲、教材知识和学生具有的知识体系和生活实际，对教材主要知识点，对试题进行原创或改编。比如，新情境实践型作业设计可以以自然资源、实验探究、当前与化学知识相关的社会热点问题、课本基本实验等为背景，开展多元化的硬性或软性作业，如小论文、科技小制作、小项目、海报制作、情景剧、调查报告、辩论赛等。从而更好地穿越学科边界，开发实践型作业，培养学生的跨界情怀、科学精神和创新能力。
总之，实施探究性学习的动态课堂教学，有利于突出学生的主体地位和教师的主导作用，为学生的终身发展构建平台，使学生身心和谐发展、科学素养和终身学习的能力得到全面提高，也很好地提高化学教师的科学素养、教学研究能力和专业化水平。
【参考文献】
[1]朱玉军.基础教育课程改革中科学素养目标面临的问题和对策[J].全球教育展望，2015（3）
[2]杨长进.学科核心素养下高中化学实践型作业设计的研究[J].求学，2018（1）
（责编 卢建龙）