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一 引言
元认知是认知主体对自身认知活动的认知（ Flavell 1979： 906） 。阅读中的元认知指阅读者对于阅读认知过程的认知。元认知意识能够帮助二语阅读者有效调节阅读策略，监控阅读的认知过程，提高阅读理解水平。于中国的英语学习者，特别初高中学生而言，阅读是非常重要的外语学习活动，往往对学习效果产生直接影响。因此，研究英语阅读策略与元认知意识对于提升学习者阅读水平乃至英语学习效果具有积极意义。本研究运用有声思维法尝试探讨中国高中生的阅读策略和元认知意识，以期为该领域研究呈献新的发现， 并为阅读教学实践提供启示。
二 文献综述
美国心理学家J.H.Flavell（1969）提出元认知的概念， 他认为元认知是“任何以认知过程与结果为对象的知识， 以及任何调节认知过程的认知活动。”目前国内的阅读元认知研究领域主要分为3类：：1）元认知与英语阅读理解和学习成绩的相关性研究， 成果较多， 但只有极少数的实证性研究;2）对阅读元认知的比较性或对比性（个案）研究， 如第二语言阅读理解不成功者的元认知研究;3）基于国外策略训练模式， 对阅读元认知策略训练的尝试性探讨。刘彗君（2004）探讨了英语专业大学生的元认知策略与英语阅读之间的关系。结果发现，策略的整体使用情况与英语阅读成绩存在着相关性，即元认知策略使用的经常与否与被试的阅读成绩高低有一定的联系，验证了Wenden（1998）和Rivers（2001）的研究以及国内英语学习策略研究专家文秋芳（2003）的论点。潘黎萍（2003）的研究更为深入，探讨了阅读元认知策略观念与性别、现有英语水平间的相关性以及3个子项之间的相关关系。结果显示， 学生的问题索解性策略观念较高， 其次是整体性阅读策略观念，而支撑性阅读策略观念（如反思阅读内容、释义和总结阅读内容等）则最低， 常被师生所忽视;阅读元认知策略观念的强弱与性别无显著性差异。
三 研究设计
1.研究对象
本研究对象为从某普通高中一年级学生中随机抽取的20名学生。3 名学生参加先导实验，其余17名学生参加正式实验。根据有声思维数据的有效性指标，沉默时间超过总测试时间 10% 以上的报告视为无效样本，因此本研究中的3 份报告被舍弃，因此其余14份报告有效。
2.研究工具
本研究采用有声思维法，有声思维法要求实验对象在阅读过程中口头表述自己的思维方法和脑海中出现的所有信息，能够反映策略的实际使用情况。实验阅读材料选自2009年普通高等学校招生全国统一考试（全国卷1）英语阅读理解第一篇。由于有声思维法用时较长，为保证实验的可行性和效果， 本研究只选取 1 篇阅读材料。阅读材料根据先导实验反馈进行了相应调整，最终所选材料难度和长度适中，主题是学生比较熟悉的题材。阅读材料共有267个英文单词，附有4道阅读理解题， 题目涵盖文章主旨与重要细节， 用于考查被试的阅读理解效果。
实验采用Mokhtari 和 Sheorey（2002）的SORS阅读策略分类量表对被试的阅读策略进行整理分类。SORS 量表汇总了 30 种阅读策略， 这些策略具体可分为 3类： 全局策略、解决问题策略和支持策略，分别反映了 3 种不同的元认知意识。全局策略涉及从整体上理解文本，例如注意关键信息等; 解决问题策略指应对阅读中理解困难的策略，如调整阅读速度、猜词义等; 支持策略指用于提升阅读效果的策略，如划线或作其他标记、回读等。SORS量 表 的Cronbach' α 信度系数达到 0.89，说明具有较高的可靠性。
3.实验步骤
首先，3 名学生参加先导实验。研究者发现并相应解决了正式实验可能会出现例如被试容易产生紧张心理等问题，在正式实验之前，每名被试先接受约半小时的有声思维技术和心理指导。有声思维实验过程中，被试阅读文本，回答理解题，同时用中文或英文说出脑海中出现的任何想法。研究者使用录音设备对被试阅读及回答问题的有声思维进行录音。实验之后，研究者对被试进行回溯性访谈，针对被试使用的策略进行询问和确认态度。
4.数据统计
研究者将14 份有效的有声思维报告和回溯性访谈数据导入 ATLAS.ti7. 0 质性分析软件， 对数据中出现的阅读策略进行编码和备注，再反复核对和校正。统计数据显示， 被试使用的阅读策略共计 25项，其中部分策略不在 SORS 分类框架之内，但根据其性质可归为某种类别，由此归类得到 10项全局策略、 4项解决问题策略和 3项支持策略。研究者进一步统计每项阅读策略的使用人数和比例以及每名被试的阅读理解成绩和策略使用数量。然后，使用SPSS 17.0统计软件获取阅读策略与水平相关关系以及不同水平阅读者策略使用差异的定量分析数据。
四 结果与讨论
根据SORS的策略分类方法以及ATLAS.ti7. 0 质性分析结果， 研究发现，使用全局策略的被试相对较少，平均比例为41.43% ，使用解决问题策略和支持策略被试的比例较高， 分别达到 67.86%和62.14% 。使用比例居前的策略有“跳读加快阅读速度（ 解决问题策略） ”、“预览阅读理解题（ 支持策略） ”、“注意关键信息（ 全局策略） ”等。
了解了策略使用整体情况后， 再来看阅读策略使用与阅读理解水平之间的关系。阅读策略以及三个策略子项与阅读理解成绩的皮尔逊相关分析结果显示，阅读策略和解决问题策略与阅读理解成绩之间存在显著正相关关系，显著性水平分别为0.01和0.005（ p<0.05），全局策略和支持策略与阅读理解成绩之间不存在显著相关关系，显著性水平分别为0.125和0.116（ p>0.05）。阅读策略使用与阅读理解水平之间存在正相关系，r=0.782，p=0.01（ r>0.4，p<0.01），说明阅读策略使用越多，阅 读 理 解 成 绩 越 高， 这 与 刘 丹 丹（ 2002）以及瞿莉莉（2014）的研究結果一致。此外，阅读理解水平与解决问题策略也呈显著正相关关系（p=0.701，r=0.005）， 这表明具有解决问题策略元认知意识的高中阅读者能够获得更好的阅读效果。而使用全局策略和支持策略的被试没有获得很好的阅读效果。
五 小结
本研究在受试对象和调查工具方面做了改进， 实证考察了阅读元认知意识与阅读理解的关系。研究结果表明，高中生在阅读过程中会使用不同策略来提高阅读效果， 具有一定的策略元认知意识， 对阅读过程具有一定的监控能力。高中生使用较多的策略是解决问题策略。高水平阅读者比低水平阅读者使用更多的阅读策略，元认知意识存在差异，具有更强的元认知意识，并且能够根据需要灵活使用策略以达到阅读目的。需要指出的是， 本研究采用有声思维法，研究对象和阅读材料来源都比较单一、 数量有限，仍需更多的实证研究来验证相关结论。
参考文献：
[1] 郭纯洁.有声思维法[M].北京： 外语教学与研究出版社，2007.
[2]王敬欣，张阔.2005. 第二语言阅读中的元认知[J].心理科学进展， （ 6） ：
760-766.
[3] 文秋芳. 英语学习者动机、观念、策略的变化规律与特点[J]，外语教学与研究，2001，（ 2） ：105-110.
元认知是认知主体对自身认知活动的认知（ Flavell 1979： 906） 。阅读中的元认知指阅读者对于阅读认知过程的认知。元认知意识能够帮助二语阅读者有效调节阅读策略，监控阅读的认知过程，提高阅读理解水平。于中国的英语学习者，特别初高中学生而言，阅读是非常重要的外语学习活动，往往对学习效果产生直接影响。因此，研究英语阅读策略与元认知意识对于提升学习者阅读水平乃至英语学习效果具有积极意义。本研究运用有声思维法尝试探讨中国高中生的阅读策略和元认知意识，以期为该领域研究呈献新的发现， 并为阅读教学实践提供启示。
二 文献综述
美国心理学家J.H.Flavell（1969）提出元认知的概念， 他认为元认知是“任何以认知过程与结果为对象的知识， 以及任何调节认知过程的认知活动。”目前国内的阅读元认知研究领域主要分为3类：：1）元认知与英语阅读理解和学习成绩的相关性研究， 成果较多， 但只有极少数的实证性研究;2）对阅读元认知的比较性或对比性（个案）研究， 如第二语言阅读理解不成功者的元认知研究;3）基于国外策略训练模式， 对阅读元认知策略训练的尝试性探讨。刘彗君（2004）探讨了英语专业大学生的元认知策略与英语阅读之间的关系。结果发现，策略的整体使用情况与英语阅读成绩存在着相关性，即元认知策略使用的经常与否与被试的阅读成绩高低有一定的联系，验证了Wenden（1998）和Rivers（2001）的研究以及国内英语学习策略研究专家文秋芳（2003）的论点。潘黎萍（2003）的研究更为深入，探讨了阅读元认知策略观念与性别、现有英语水平间的相关性以及3个子项之间的相关关系。结果显示， 学生的问题索解性策略观念较高， 其次是整体性阅读策略观念，而支撑性阅读策略观念（如反思阅读内容、释义和总结阅读内容等）则最低， 常被师生所忽视;阅读元认知策略观念的强弱与性别无显著性差异。
三 研究设计
1.研究对象
本研究对象为从某普通高中一年级学生中随机抽取的20名学生。3 名学生参加先导实验，其余17名学生参加正式实验。根据有声思维数据的有效性指标，沉默时间超过总测试时间 10% 以上的报告视为无效样本，因此本研究中的3 份报告被舍弃，因此其余14份报告有效。
2.研究工具
本研究采用有声思维法，有声思维法要求实验对象在阅读过程中口头表述自己的思维方法和脑海中出现的所有信息，能够反映策略的实际使用情况。实验阅读材料选自2009年普通高等学校招生全国统一考试（全国卷1）英语阅读理解第一篇。由于有声思维法用时较长，为保证实验的可行性和效果， 本研究只选取 1 篇阅读材料。阅读材料根据先导实验反馈进行了相应调整，最终所选材料难度和长度适中，主题是学生比较熟悉的题材。阅读材料共有267个英文单词，附有4道阅读理解题， 题目涵盖文章主旨与重要细节， 用于考查被试的阅读理解效果。
实验采用Mokhtari 和 Sheorey（2002）的SORS阅读策略分类量表对被试的阅读策略进行整理分类。SORS 量表汇总了 30 种阅读策略， 这些策略具体可分为 3类： 全局策略、解决问题策略和支持策略，分别反映了 3 种不同的元认知意识。全局策略涉及从整体上理解文本，例如注意关键信息等; 解决问题策略指应对阅读中理解困难的策略，如调整阅读速度、猜词义等; 支持策略指用于提升阅读效果的策略，如划线或作其他标记、回读等。SORS量 表 的Cronbach' α 信度系数达到 0.89，说明具有较高的可靠性。
3.实验步骤
首先，3 名学生参加先导实验。研究者发现并相应解决了正式实验可能会出现例如被试容易产生紧张心理等问题，在正式实验之前，每名被试先接受约半小时的有声思维技术和心理指导。有声思维实验过程中，被试阅读文本，回答理解题，同时用中文或英文说出脑海中出现的任何想法。研究者使用录音设备对被试阅读及回答问题的有声思维进行录音。实验之后，研究者对被试进行回溯性访谈，针对被试使用的策略进行询问和确认态度。
4.数据统计
研究者将14 份有效的有声思维报告和回溯性访谈数据导入 ATLAS.ti7. 0 质性分析软件， 对数据中出现的阅读策略进行编码和备注，再反复核对和校正。统计数据显示， 被试使用的阅读策略共计 25项，其中部分策略不在 SORS 分类框架之内，但根据其性质可归为某种类别，由此归类得到 10项全局策略、 4项解决问题策略和 3项支持策略。研究者进一步统计每项阅读策略的使用人数和比例以及每名被试的阅读理解成绩和策略使用数量。然后，使用SPSS 17.0统计软件获取阅读策略与水平相关关系以及不同水平阅读者策略使用差异的定量分析数据。
四 结果与讨论
根据SORS的策略分类方法以及ATLAS.ti7. 0 质性分析结果， 研究发现，使用全局策略的被试相对较少，平均比例为41.43% ，使用解决问题策略和支持策略被试的比例较高， 分别达到 67.86%和62.14% 。使用比例居前的策略有“跳读加快阅读速度（ 解决问题策略） ”、“预览阅读理解题（ 支持策略） ”、“注意关键信息（ 全局策略） ”等。
了解了策略使用整体情况后， 再来看阅读策略使用与阅读理解水平之间的关系。阅读策略以及三个策略子项与阅读理解成绩的皮尔逊相关分析结果显示，阅读策略和解决问题策略与阅读理解成绩之间存在显著正相关关系，显著性水平分别为0.01和0.005（ p<0.05），全局策略和支持策略与阅读理解成绩之间不存在显著相关关系，显著性水平分别为0.125和0.116（ p>0.05）。阅读策略使用与阅读理解水平之间存在正相关系，r=0.782，p=0.01（ r>0.4，p<0.01），说明阅读策略使用越多，阅 读 理 解 成 绩 越 高， 这 与 刘 丹 丹（ 2002）以及瞿莉莉（2014）的研究結果一致。此外，阅读理解水平与解决问题策略也呈显著正相关关系（p=0.701，r=0.005）， 这表明具有解决问题策略元认知意识的高中阅读者能够获得更好的阅读效果。而使用全局策略和支持策略的被试没有获得很好的阅读效果。
五 小结
本研究在受试对象和调查工具方面做了改进， 实证考察了阅读元认知意识与阅读理解的关系。研究结果表明，高中生在阅读过程中会使用不同策略来提高阅读效果， 具有一定的策略元认知意识， 对阅读过程具有一定的监控能力。高中生使用较多的策略是解决问题策略。高水平阅读者比低水平阅读者使用更多的阅读策略，元认知意识存在差异，具有更强的元认知意识，并且能够根据需要灵活使用策略以达到阅读目的。需要指出的是， 本研究采用有声思维法，研究对象和阅读材料来源都比较单一、 数量有限，仍需更多的实证研究来验证相关结论。
参考文献：
[1] 郭纯洁.有声思维法[M].北京： 外语教学与研究出版社，2007.
[2]王敬欣，张阔.2005. 第二语言阅读中的元认知[J].心理科学进展， （ 6） ：
760-766.
[3] 文秋芳. 英语学习者动机、观念、策略的变化规律与特点[J]，外语教学与研究，2001，（ 2） ：105-110.