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1999年高校扩招以来，高等教育能否在规模扩大的同时保质保量，一直是社会各界普遍关注的热点。为保证质量，高校在内部逐步构建了教学质量监控与评估体系，对解决扩招后提高教育质量问题起到了一定的积极作用。但是，现行的教学质量监控与评估体系还不够完善，在设计理念、监控的模式和力度、评估的重心和指标方面尚有诸多不足。针对于此，本文提出三点改革举措，以供决策参考。
一、改革体系的设计理念
监控与评估，是两种促进教学质量的既有区别又有联系的手段：一方面，监控只关注教学过程而不涉及对教学结果的最终评价，而评估则要对教学结果做出鉴定性结论；另一方面，监控一般是以一定的评估标准为准绳，且评估又可能从单纯的结果评估扩大至与监控相关的过程评估。由于监控的最终目的是为了获得更好的评估成果，其具体操作又不能不以讦估指标为指南，因而评估在教学质量监控与评估体系中实际占有主导地位，以至在谈及教学质量监控与评估体系的设计理念时，通常简略地以评估的特征作尺度。
英、美两国的教学质量监控与评估制度始于20世纪初，在不断的理论和实践探索中，大致形成了两种设计理念，即教学效能鉴定性评估和教师发展性评估。前者蕴涵以下假设：教学质量主要靠摈弃不称职的教师达到保证；在可预计的时间内，不称职教师很难提高自己的教学质量；教师由外部压力可得到激励，并刺激他们改进教学。后者的根据是：教师的内部动机比外部压力有更大的激励作用，外部压力难使其达到优秀；教师获得足够的信息和有用的建议后，就有可能达到预期的水平；教师的工作条件如能得到满足，将会爆发极大的创造力。显然，教学效能核定型评估的目的，是通过评估使评估主体了解教学质量的优劣，政府部门和校方在这种体系下可获知教学各方面工作的外观，而改进教学质量的途径主要依靠对少数不合格教师的剔除，对教师个体自然压力较大，不利于发挥教师的主观能动性，并进而对教学质量产生消极影响；而教师发展型评估的宗旨，是通过促进教师的专业发展来促进教学质量的提高，教师在这种体系下可得到实际的帮助，不仅有助于专业发展，更能满足自我实现的需要。为削弱较为压抑的教学效能核定型讦估对教学质量的负面影响，国外自上世纪八九十年代起，开始在实践中侧重教师发展型评估。
反观我国，高校内部的教学质量监控与评估体系仍然是教学效能核定型评估一边倒，究其原因，大体有三：第一，高校内部的教学质量监控与评估体系，主要是以教育部的教学水平评估方案为依据而制订，而该教学水平评估方案是高校扩招所催生，为提供社会最为关切的教学质量的答案，高校内部的监控与评估体系当然也就倾向于教学效能核定型评估。第二，教师发展型评估对人力、物力、财力的要求较高，其评估周期一般要持续两年，评估者不仅要有客观、公正的人格，还必须接受专业的培训以掌握会谈、听课、收集信息的技巧。第三，即使在教师发展型评估开展较广泛的英国，也仅局限在中、小学的范围，缺乏直接可借鉴的高校经验。因此，尽管国内高教界在理论上也对教师发展型评估进行过一定的探讨，但在教学实践中，仍是以教学效能核定型评估作为最重要的设计理念，以致教学质量监控与评估体系实施多年，还不能在思想上取得教师的认同：他们认为自身是被监督、管理的对象；对绝大部分教师而言，他们在最低水平之上，又达不到优秀，压力难以转化为激励，从中得到的只是某种束缚和对违规的担心，且因认为不能从该体系中得到利益和帮助，被动的应付、消极的抵制甚至公开的反对等现象也就屡见不鲜了。
笔者认为，为稳定教学秩序和适应当前高等教育资源有限的现实，完全排除教学效能核定型评估的设计理念并不可取，但应拓展理念设计的思路，除在局部范围内坚持甚至强化必要的教学效能核定型评估之外，宜逐步加大教师发展型评估的比重，激发教师的教学热情，更好地提高教学质量。值得注意的是，虽然国外相关经验与国内高校的具体情况有一定的差异，但其实施的原则(如与奖惩脱钩、信息反馈、导向性、保密性、全员参与和共同进步等)、实施的程序(如交流、听课、面谈评估等)和实施技巧等仍有相当的借鉴作用，可用于构建教学效能核定型评估与教师发展型评估两种理念相结合的教学质量监控与评估体系。
二、改革监控的模式和力度
1．变以“监”为主为以“控”为主
当前，各高校都普遍建立了监督制度，如教学督导制、领导干部听课制、学生信息员制、日常和期中教学检查制以及教学事故认定制等，形成了以校、院两级督导和中层领导干部为主的监控主体、听课和日常教学检查为主的监控途径、课堂教学质量和教学管理规范为主的监控内容的监控系统。这种自上而下的监控系统，不仅极易使教师产生紧张、恐惧、防卫的心理，从而排斥监控人员的合理化建议，而且由于在这些监督活动中，“监”的工作做得较多，每次均能发现大量的问题，但“控”的工作，即如何解决问题却做得较少，以致监控工作本末倒置。虽然各级督导可能召开过教师座谈会、交流教学经验，在每次听课后也可能与任课教师交换看法，但这些沟通尚属个案，远未系统化和制度化。事实上，甚至有部分监督人员监管形式化，如听课只是为了完成任务者有之，与任课教师不做任何交流者有之，在“评语和建议”栏目填写过分简单或不填、不负责任地打出奇高分数者亦不鲜见，如此总总，岂能有益于提高教师的教学质量?
教学质量监控系统欲使教师真正受益，必须把以“监”为主的监控模式变为以“控”为主。具体而言，首先，组成由督导、校外专家、教研室骨干和专业、课程(群)负责人共同组成的监控主体，并由教研室骨干和专业、课程(群)负责人承担监控的主要任务。这样一方面可克服督导人数少、听课任务重、专业限制等实际困难，实现对大面积教师的对口监控，增强针对性、实效性，另一方面变自上而下的监控为同行监控，弱化教师的对立情绪，以取得教师的有效合作。其次，在监控过程中增设教师发展性因素，给予教师实际的指导帮助。指导内容宜涵盖教学技能技巧、课程和专业建设、教学规范等各个方面，且内容具体化，如教学技能技巧指导可包括教学设计、利用教育资源、课堂管理与沟通、有效评价学生、教育机制等。应予明确的是，教师发展性监控的对象并不局限于青年教师、教学后进教师，而是针对全部教师。当然，对不同水准的教师，可采用不同的监控措施：对教学水平较低的教师，问题和对策均由监控者提出；对中等教学水平的教师，监控者可与其交换对问题的看法并协商解决拿出方案：对教学水平较高的教师，监控者可与其讨论，并选择最优教学方案，并建议推广。此外，教师发展性监控的途径，一是日常的听课、观摩、研讨等教研活动，二是周期性地聘请督导、校外专家开设专门的学术讲座。
2．强化部分监控
(1)强化学生学习监控 教学质量监控系统，理应包含对“教”和“学”两方面质量的监控，然而现行的系统却对“学”的监控过于薄弱。不少高校虽针对这一情况也采取了一些措施，如设立学生退学预警制度，对学生的成绩状态进行监控，进行学生学习指导研究，开设学习指导中心或学习指导课程，引导学生正确安排学习进程，指导他们监控自我学习状态等，但这些措施的普及程度还不高，效果也良莠不齐，而且都未触及学习监控的根本。因为，现今的教师要承担“传道、授业、解惑”的主要职责，各教学环节仍是学生获取知识、发展能力的主要途径，故学科教师的教学应是实施学习监控的根本途径。可是，如今教师的教学监控却还有一些是处于缺位状态的，只教不管，对发短信、打瞌睡等违反课堂纪律的现象视而不见，更谈不上对学生学习内容、方法进行指导性的监控。
因此，当前应尽快改进与“教”的监控相对应的“学”的监控：首先，进一步完善学生学习结果监控系统，在已有的退学预警制度的基础上，建立学生网上成绩分析系统，对学生的学习结果进行实时监控。其次，通过学习指导中心、学习指导课程和教学环节监控等途径，完善学习过程监控。其中，前两者主要针对刚入学的新生，重点是对他们进行学习进程、学习心理指导，以使其获得基本的自我学习监控能力，尽快适应大学学习生活；后者则主要由学科教师完成，重点是结合专业特点是对学生的学习内容、方法、策略进行监督、反馈、指导。为提高教师的教学监控能力，除了激发教师责任感、培训等方法外，还可将学生学习质量的监控、指导作为教师教学能力的考核标准之一，督促教师有意识地关注、指导学生。
(2)强化建设过程监控
目前高校的监控制度都主要针对教学秩序、规范，而对影响教学质量的重要方面即专业、课程、教材、实验室等教学建设的过程却缺乏应有的监控，以致一些早就应发现、解决的问题，到了验收时才暴露，延误了教学建设的进程。而一些通过评估的专业、课程往往成了继续监控的“盲区”，失去了可持续发展的空间。过程监控的缺位，不但妨碍了监控系统预警作用的发挥，不能及时发现、解决问题，且使教学质量监控与评估体系中的监控和评估成了缺乏有机联系的“两张皮”，以致评估是“手段”不是“目的”的观念在实践中难以得到贯彻，违背了“以评促建”的宗旨。
当务之急，应把过程监控纳入教学质量监控的领域，并不断加大监控力度。建议以现有的评估系统为导向，从建设项目的评审指标入手，在现有校、院两级监控机构的基础上，组成由教学副校长、督导、教务部门及学院、教研室、教师、学生共同组成的监控主体，并明确各自职责。以专业建设监控为例，各主体的监控职责为：学生负责对学习资源(如师资教学水平、图书资料、实验仪器设备等)进行监督和反馈，教师负责对学生的学习质量、学习能力进行监控，学院负责对师资结构、专业规划完成、课程群建设和改革、学生满意度等进行监控，督导负责对专业建设的阶段性教学成果、教学研究和改革进行监控，校教务部门和学院负责对教学管理进行监控，督导和校教务部门负责对重点专业的后续建设进行监控，两级监控机构负责督促解决各渠道反映的问题，牵涉跨部门的问题，由校长协调解决。对疏于监控(如不及时通报教学问题、隐患)并造成不良后果的部门和个人，要承担相应的监控责任。为提高监控效果，还可建立网上教学监控系统，将各种监控对象的信息上网，监控人员可把监控过程中暴露的问题以及问题解决的过程、结果在网上公布，以督促相关部门尽快解决问题并吸引全校员工对监控系统进行监控。
三、改革评估的重心和指标
1．转移评估的重心
教学质量评估系统一般由教学制度和规范、教学条件、课堂教学、教学质量所组成，而前三者是实现后者的途径和保证，质量评估才是整个评估系统的核心。但是，当前评估的焦点是放在教学制度和规范上，院、校两级教务人员以及督导都将主要的时间、精力用于检查课程档案是否齐全、试卷分数累计有无错误、教学制度是否执行、教师有无迟到、早退等现象，每学期进行一次的教师课堂教学评估也渐渐流于形式，不仅无助于教师教学质量的提高，并且在某种程度上沦为校方奖惩教师的工具。重点专业、课程建设中虽有质量要求，但在验收评估时，由于评估专家自身专长的局限，对质量方面的软性指标难以客观评价，最终不能不走向对管理规范的检查。不可否认，教学制度和规范是教学质量的必要保证，但对制度和规范的评估不能代替对质量的评估。
笔者认为，在目前教学规范已广泛受到教师重视的情况下，对规范的评估可由普查转为抽查，由学校负责转为学院或系负责，评估系统的执行重点应转到质量上来。众所周知，高等教育是专业教育，而课程又是专业的重要组成部分以及实现专业目标的途径，因而教学质量评估的重点应落实在课程质量和专业教育质量上。具体而言：首先，改变评估主体，将对学校投资建设的重点专业和优秀课程中关于建设质量指标(如“教学内容和课程体系的改革”、“建设规划与效果”、“毕业论文(设计)情况”等)评估权授予校外同行专家，实行匿名评审，建设和改革的思路及其实效的文字材料被认可后，再到实地验收，避免现今建设者在评审伊始就得知评审专家姓名的不正常现象。其次，最能体现学生专业知识和技能的若干门重要课程的考卷也宜交由校外专家做出试卷质量分析，以杜绝效度低的试卷出现。再次，高校可参照教育部对英语、法学等本科专业评估准则，对校内非重点专业、课程也建立质量标准，使教师教学有章可循。最后，可采取网上“学生评教”的方式，及时把学生填写的评估信息全面反馈给教师，使其对教学工作在哪些方面学生最满意、哪些方面学生最不满意有个清晰的认识，以利教学水平的进一步提高。
2．完善评估的指标
现行评估系统，虽然范围甚广(人员包括教师、学生、管理人员，内容涉及学院、专业、课程、教材、实习基地等)，但对各种对象的评估基本趋于绝对，评估只管“师资队伍的年龄、职称、学历要达到某种水平”、“学生评教必须达到某个分数之上”、“综合性实验开出率要达到某个百分比之上”，而不问“建设期间师资的职称、学历结构上升了多少”、“学生评教分数提高了多少”，“综合性实验开出率增长了多少”。这种重绝对的质量标准而轻相对的实际发展效果的做法，造成的后果是：原先条件好的专业或课程在建设期间无须付出多少努力，虽说一些指标得分甚至下降，但由于达到了绝对的评估标准，依旧评估成绩较好；而条件差的专业、课程可能付出了极大的努力，相关指标得分即使有较大增幅，但由于未达到绝对标准而不能通过评估。可见，这种绝对化的评估指标不仅会掩盖课程、专业建设过程中学院、教师、学生付出的努力，还会弱化一些强势专业、课程的继续提升势头，并最终造成教学投资的低效。
笔者认为，无论对教学管理、课堂教学还是培养质量的评估，都应采取绝对和相对相结合的方式。以重点专业建设为例，虽然从学校整体来看，重点专业应达到一定绝对的标准，但它们的建设基础、学科特点各不相同，完全用绝对的标准来衡量本身差异较大的对象，既不公平也无益处。评估时，不能仅做横向比较，还应考虑评估对象在各自学科背景下的发展态势和状况，做纵向比较，进行相对评估，即对某些指标要看其“增值”情况。建议增加“教师学历、职称结构”、“教研成果”、“综合性实验开出率”、“仪器设备台套数”、“学生满意度”、“专业水平”、“行业资格证获得情况”、“服务地方经济能力”、“专业特色”、“建设成效”等与立项前相比的“增值”指标。对于建设期间多项核心“增值”指标下降，应减少经费投入，验收不予通过等相关措施。
参考文献：
[1]陈玉锟．教育评价学[M]．北京：人民教育出版杜，1999．
[2]王斌华．发展性教师评价制度[M]．上海：华东师范大学出版社，2000．
[3]薛天祥等．漫谈高等教育质量的评估与监控体系[J]．中国高等教育，2000(20)．
一、改革体系的设计理念
监控与评估，是两种促进教学质量的既有区别又有联系的手段：一方面，监控只关注教学过程而不涉及对教学结果的最终评价，而评估则要对教学结果做出鉴定性结论；另一方面，监控一般是以一定的评估标准为准绳，且评估又可能从单纯的结果评估扩大至与监控相关的过程评估。由于监控的最终目的是为了获得更好的评估成果，其具体操作又不能不以讦估指标为指南，因而评估在教学质量监控与评估体系中实际占有主导地位，以至在谈及教学质量监控与评估体系的设计理念时，通常简略地以评估的特征作尺度。
英、美两国的教学质量监控与评估制度始于20世纪初，在不断的理论和实践探索中，大致形成了两种设计理念，即教学效能鉴定性评估和教师发展性评估。前者蕴涵以下假设：教学质量主要靠摈弃不称职的教师达到保证；在可预计的时间内，不称职教师很难提高自己的教学质量；教师由外部压力可得到激励，并刺激他们改进教学。后者的根据是：教师的内部动机比外部压力有更大的激励作用，外部压力难使其达到优秀；教师获得足够的信息和有用的建议后，就有可能达到预期的水平；教师的工作条件如能得到满足，将会爆发极大的创造力。显然，教学效能核定型评估的目的，是通过评估使评估主体了解教学质量的优劣，政府部门和校方在这种体系下可获知教学各方面工作的外观，而改进教学质量的途径主要依靠对少数不合格教师的剔除，对教师个体自然压力较大，不利于发挥教师的主观能动性，并进而对教学质量产生消极影响；而教师发展型评估的宗旨，是通过促进教师的专业发展来促进教学质量的提高，教师在这种体系下可得到实际的帮助，不仅有助于专业发展，更能满足自我实现的需要。为削弱较为压抑的教学效能核定型讦估对教学质量的负面影响，国外自上世纪八九十年代起，开始在实践中侧重教师发展型评估。
反观我国，高校内部的教学质量监控与评估体系仍然是教学效能核定型评估一边倒，究其原因，大体有三：第一，高校内部的教学质量监控与评估体系，主要是以教育部的教学水平评估方案为依据而制订，而该教学水平评估方案是高校扩招所催生，为提供社会最为关切的教学质量的答案，高校内部的监控与评估体系当然也就倾向于教学效能核定型评估。第二，教师发展型评估对人力、物力、财力的要求较高，其评估周期一般要持续两年，评估者不仅要有客观、公正的人格，还必须接受专业的培训以掌握会谈、听课、收集信息的技巧。第三，即使在教师发展型评估开展较广泛的英国，也仅局限在中、小学的范围，缺乏直接可借鉴的高校经验。因此，尽管国内高教界在理论上也对教师发展型评估进行过一定的探讨，但在教学实践中，仍是以教学效能核定型评估作为最重要的设计理念，以致教学质量监控与评估体系实施多年，还不能在思想上取得教师的认同：他们认为自身是被监督、管理的对象；对绝大部分教师而言，他们在最低水平之上，又达不到优秀，压力难以转化为激励，从中得到的只是某种束缚和对违规的担心，且因认为不能从该体系中得到利益和帮助，被动的应付、消极的抵制甚至公开的反对等现象也就屡见不鲜了。
笔者认为，为稳定教学秩序和适应当前高等教育资源有限的现实，完全排除教学效能核定型评估的设计理念并不可取，但应拓展理念设计的思路，除在局部范围内坚持甚至强化必要的教学效能核定型评估之外，宜逐步加大教师发展型评估的比重，激发教师的教学热情，更好地提高教学质量。值得注意的是，虽然国外相关经验与国内高校的具体情况有一定的差异，但其实施的原则(如与奖惩脱钩、信息反馈、导向性、保密性、全员参与和共同进步等)、实施的程序(如交流、听课、面谈评估等)和实施技巧等仍有相当的借鉴作用，可用于构建教学效能核定型评估与教师发展型评估两种理念相结合的教学质量监控与评估体系。
二、改革监控的模式和力度
1．变以“监”为主为以“控”为主
当前，各高校都普遍建立了监督制度，如教学督导制、领导干部听课制、学生信息员制、日常和期中教学检查制以及教学事故认定制等，形成了以校、院两级督导和中层领导干部为主的监控主体、听课和日常教学检查为主的监控途径、课堂教学质量和教学管理规范为主的监控内容的监控系统。这种自上而下的监控系统，不仅极易使教师产生紧张、恐惧、防卫的心理，从而排斥监控人员的合理化建议，而且由于在这些监督活动中，“监”的工作做得较多，每次均能发现大量的问题，但“控”的工作，即如何解决问题却做得较少，以致监控工作本末倒置。虽然各级督导可能召开过教师座谈会、交流教学经验，在每次听课后也可能与任课教师交换看法，但这些沟通尚属个案，远未系统化和制度化。事实上，甚至有部分监督人员监管形式化，如听课只是为了完成任务者有之，与任课教师不做任何交流者有之，在“评语和建议”栏目填写过分简单或不填、不负责任地打出奇高分数者亦不鲜见，如此总总，岂能有益于提高教师的教学质量?
教学质量监控系统欲使教师真正受益，必须把以“监”为主的监控模式变为以“控”为主。具体而言，首先，组成由督导、校外专家、教研室骨干和专业、课程(群)负责人共同组成的监控主体，并由教研室骨干和专业、课程(群)负责人承担监控的主要任务。这样一方面可克服督导人数少、听课任务重、专业限制等实际困难，实现对大面积教师的对口监控，增强针对性、实效性，另一方面变自上而下的监控为同行监控，弱化教师的对立情绪，以取得教师的有效合作。其次，在监控过程中增设教师发展性因素，给予教师实际的指导帮助。指导内容宜涵盖教学技能技巧、课程和专业建设、教学规范等各个方面，且内容具体化，如教学技能技巧指导可包括教学设计、利用教育资源、课堂管理与沟通、有效评价学生、教育机制等。应予明确的是，教师发展性监控的对象并不局限于青年教师、教学后进教师，而是针对全部教师。当然，对不同水准的教师，可采用不同的监控措施：对教学水平较低的教师，问题和对策均由监控者提出；对中等教学水平的教师，监控者可与其交换对问题的看法并协商解决拿出方案：对教学水平较高的教师，监控者可与其讨论，并选择最优教学方案，并建议推广。此外，教师发展性监控的途径，一是日常的听课、观摩、研讨等教研活动，二是周期性地聘请督导、校外专家开设专门的学术讲座。
2．强化部分监控
(1)强化学生学习监控 教学质量监控系统，理应包含对“教”和“学”两方面质量的监控，然而现行的系统却对“学”的监控过于薄弱。不少高校虽针对这一情况也采取了一些措施，如设立学生退学预警制度，对学生的成绩状态进行监控，进行学生学习指导研究，开设学习指导中心或学习指导课程，引导学生正确安排学习进程，指导他们监控自我学习状态等，但这些措施的普及程度还不高，效果也良莠不齐，而且都未触及学习监控的根本。因为，现今的教师要承担“传道、授业、解惑”的主要职责，各教学环节仍是学生获取知识、发展能力的主要途径，故学科教师的教学应是实施学习监控的根本途径。可是，如今教师的教学监控却还有一些是处于缺位状态的，只教不管，对发短信、打瞌睡等违反课堂纪律的现象视而不见，更谈不上对学生学习内容、方法进行指导性的监控。
因此，当前应尽快改进与“教”的监控相对应的“学”的监控：首先，进一步完善学生学习结果监控系统，在已有的退学预警制度的基础上，建立学生网上成绩分析系统，对学生的学习结果进行实时监控。其次，通过学习指导中心、学习指导课程和教学环节监控等途径，完善学习过程监控。其中，前两者主要针对刚入学的新生，重点是对他们进行学习进程、学习心理指导，以使其获得基本的自我学习监控能力，尽快适应大学学习生活；后者则主要由学科教师完成，重点是结合专业特点是对学生的学习内容、方法、策略进行监督、反馈、指导。为提高教师的教学监控能力，除了激发教师责任感、培训等方法外，还可将学生学习质量的监控、指导作为教师教学能力的考核标准之一，督促教师有意识地关注、指导学生。
(2)强化建设过程监控
目前高校的监控制度都主要针对教学秩序、规范，而对影响教学质量的重要方面即专业、课程、教材、实验室等教学建设的过程却缺乏应有的监控，以致一些早就应发现、解决的问题，到了验收时才暴露，延误了教学建设的进程。而一些通过评估的专业、课程往往成了继续监控的“盲区”，失去了可持续发展的空间。过程监控的缺位，不但妨碍了监控系统预警作用的发挥，不能及时发现、解决问题，且使教学质量监控与评估体系中的监控和评估成了缺乏有机联系的“两张皮”，以致评估是“手段”不是“目的”的观念在实践中难以得到贯彻，违背了“以评促建”的宗旨。
当务之急，应把过程监控纳入教学质量监控的领域，并不断加大监控力度。建议以现有的评估系统为导向，从建设项目的评审指标入手，在现有校、院两级监控机构的基础上，组成由教学副校长、督导、教务部门及学院、教研室、教师、学生共同组成的监控主体，并明确各自职责。以专业建设监控为例，各主体的监控职责为：学生负责对学习资源(如师资教学水平、图书资料、实验仪器设备等)进行监督和反馈，教师负责对学生的学习质量、学习能力进行监控，学院负责对师资结构、专业规划完成、课程群建设和改革、学生满意度等进行监控，督导负责对专业建设的阶段性教学成果、教学研究和改革进行监控，校教务部门和学院负责对教学管理进行监控，督导和校教务部门负责对重点专业的后续建设进行监控，两级监控机构负责督促解决各渠道反映的问题，牵涉跨部门的问题，由校长协调解决。对疏于监控(如不及时通报教学问题、隐患)并造成不良后果的部门和个人，要承担相应的监控责任。为提高监控效果，还可建立网上教学监控系统，将各种监控对象的信息上网，监控人员可把监控过程中暴露的问题以及问题解决的过程、结果在网上公布，以督促相关部门尽快解决问题并吸引全校员工对监控系统进行监控。
三、改革评估的重心和指标
1．转移评估的重心
教学质量评估系统一般由教学制度和规范、教学条件、课堂教学、教学质量所组成，而前三者是实现后者的途径和保证，质量评估才是整个评估系统的核心。但是，当前评估的焦点是放在教学制度和规范上，院、校两级教务人员以及督导都将主要的时间、精力用于检查课程档案是否齐全、试卷分数累计有无错误、教学制度是否执行、教师有无迟到、早退等现象，每学期进行一次的教师课堂教学评估也渐渐流于形式，不仅无助于教师教学质量的提高，并且在某种程度上沦为校方奖惩教师的工具。重点专业、课程建设中虽有质量要求，但在验收评估时，由于评估专家自身专长的局限，对质量方面的软性指标难以客观评价，最终不能不走向对管理规范的检查。不可否认，教学制度和规范是教学质量的必要保证，但对制度和规范的评估不能代替对质量的评估。
笔者认为，在目前教学规范已广泛受到教师重视的情况下，对规范的评估可由普查转为抽查，由学校负责转为学院或系负责，评估系统的执行重点应转到质量上来。众所周知，高等教育是专业教育，而课程又是专业的重要组成部分以及实现专业目标的途径，因而教学质量评估的重点应落实在课程质量和专业教育质量上。具体而言：首先，改变评估主体，将对学校投资建设的重点专业和优秀课程中关于建设质量指标(如“教学内容和课程体系的改革”、“建设规划与效果”、“毕业论文(设计)情况”等)评估权授予校外同行专家，实行匿名评审，建设和改革的思路及其实效的文字材料被认可后，再到实地验收，避免现今建设者在评审伊始就得知评审专家姓名的不正常现象。其次，最能体现学生专业知识和技能的若干门重要课程的考卷也宜交由校外专家做出试卷质量分析，以杜绝效度低的试卷出现。再次，高校可参照教育部对英语、法学等本科专业评估准则，对校内非重点专业、课程也建立质量标准，使教师教学有章可循。最后，可采取网上“学生评教”的方式，及时把学生填写的评估信息全面反馈给教师，使其对教学工作在哪些方面学生最满意、哪些方面学生最不满意有个清晰的认识，以利教学水平的进一步提高。
2．完善评估的指标
现行评估系统，虽然范围甚广(人员包括教师、学生、管理人员，内容涉及学院、专业、课程、教材、实习基地等)，但对各种对象的评估基本趋于绝对，评估只管“师资队伍的年龄、职称、学历要达到某种水平”、“学生评教必须达到某个分数之上”、“综合性实验开出率要达到某个百分比之上”，而不问“建设期间师资的职称、学历结构上升了多少”、“学生评教分数提高了多少”，“综合性实验开出率增长了多少”。这种重绝对的质量标准而轻相对的实际发展效果的做法，造成的后果是：原先条件好的专业或课程在建设期间无须付出多少努力，虽说一些指标得分甚至下降，但由于达到了绝对的评估标准，依旧评估成绩较好；而条件差的专业、课程可能付出了极大的努力，相关指标得分即使有较大增幅，但由于未达到绝对标准而不能通过评估。可见，这种绝对化的评估指标不仅会掩盖课程、专业建设过程中学院、教师、学生付出的努力，还会弱化一些强势专业、课程的继续提升势头，并最终造成教学投资的低效。
笔者认为，无论对教学管理、课堂教学还是培养质量的评估，都应采取绝对和相对相结合的方式。以重点专业建设为例，虽然从学校整体来看，重点专业应达到一定绝对的标准，但它们的建设基础、学科特点各不相同，完全用绝对的标准来衡量本身差异较大的对象，既不公平也无益处。评估时，不能仅做横向比较，还应考虑评估对象在各自学科背景下的发展态势和状况，做纵向比较，进行相对评估，即对某些指标要看其“增值”情况。建议增加“教师学历、职称结构”、“教研成果”、“综合性实验开出率”、“仪器设备台套数”、“学生满意度”、“专业水平”、“行业资格证获得情况”、“服务地方经济能力”、“专业特色”、“建设成效”等与立项前相比的“增值”指标。对于建设期间多项核心“增值”指标下降，应减少经费投入，验收不予通过等相关措施。
参考文献：
[1]陈玉锟．教育评价学[M]．北京：人民教育出版杜，1999．
[2]王斌华．发展性教师评价制度[M]．上海：华东师范大学出版社，2000．
[3]薛天祥等．漫谈高等教育质量的评估与监控体系[J]．中国高等教育，2000(20)．