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【摘要】“儿童问学课堂”是深化课堂教学改革的新探索。这一探索有其独特的教学价值追求和教学特质，它试图从课堂教学的内在结构着手解决学生学习的主体性、主动性、动力源、探究性等一系列问题，并着力于通过这一系列问题的解决来培养学生的问题意识、问题解决能力，促进学生思维的发展。当然，这项改革尚在探索初期，还有一系列理论与实践问题需要深入研究和探讨。
【关键词】课堂教学改革；儿童问学课堂；问题意识；思维发展
【中图分类号】G42 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）01-0016-03
【作者简介】黄伟，南京师范大学教育科学学院（南京，210024）课程与教学研究所教授，教育学博士，博士生导师。
在异彩纷呈、姹紫嫣红的语文课堂教学改革实验中，南京市中华中学附属小学的“儿童问学课堂”是我非常欣赏的一项。我之所以欣赏，是因为“儿童问学课堂”有它明确的价值追求的基点与理路。基点确立在“儿童”上，课堂教学改革明确其儿童立场，基于儿童和为了儿童；理路则表现在“问与学”上，通过“问”来诉求学，引发学，进入学。其理念的阐释和实践的探索在《从“问学”走向“学问”》《真问题：启发思维，激活课堂》《以问启思，寻觅说理文的内隐表达》《让学生在课堂自然生长》四篇文章中都有涉及，多有精深的理解和洞见，尽管还有较大的诠释空间。在这里，我想综合上面四篇文章和目前已有的教改实验谈谈我的思考与建议。
一、“问学”的价值指向与教学特质
我们既有的课堂主要表现为两种范式，教学和学教（教—学、学—教）。“教—学”范式是以教为先，以教为主的教学范式，教主要表现为教学设计与课堂传授，学生的学习则跟从教师之教，是对教的任务的完成；“学—教”范式是对“教—学”范式的变革，它以学为先，以学为主，先让学生自学，在学生自学质疑的基础上再教。“学—教”范式是当前受到普遍欢迎的教改范式，也确实在课堂教学实践中焕发出较强的生命力，展现出其有效性。但是，课堂教学的变革，无论在理论上还是在实践上都不能止步于“教—学”到“学—教”的教学关系次序的转换。本人曾在《基于教学关系的课堂教学模式变革》一文中指出：“教与学的先后问题不是固定的，二者关系是多样的，可变的，不能单一化、绝对化，教与学的先后应根据知識类型、难度、学情与需要而定。‘以学定教’也不能一概而论，其定点是根据学生的学习成效的变化而改变的，是在教学过程中不断挪移的。教不一定要永远跟在学的后面，变成学的附庸，它有时完全可以走在学的前面。教学（由教而学）、导学、自学、先学各有它的合理性和适用情境。”[1]“儿童问学课堂”正是打破课堂教学改革中教学关系的变革，不再囿于教学关系顺序的转换，而是把课堂改革的着力点、聚焦点投注在学科核心素养——思维发展上，并通过探索儿童学习的原动力、兴趣点、主体性、主动性和过程性来引导、推动学生的思维发展。我认为，这项改革重点突出、聚焦准确、方向明确，是当前倡导“核心素养”的新一轮课改的富有活力和卓识的课堂教学改革新尝试。问学，其教学价值体现在以下几个方面：
第一，它解决了学生学习的动力源问题。显然，问学不可能是知识灌输，更不是死记硬背，它由学生的疑问、诘问、问难、问对出发启动学习，这样的学习动力来自于学生迫切需要解决、解答的问题，学生有了疑问、困惑、疑难的时候才是真正的学习之始，而澄清、明了这些疑问、困惑、疑难的需要则是学习的内在动力。这些疑问、困惑、疑难在课堂中的具体表征形式是提问，而提问具有诉求性和求解性。“提问是向对方表明自己对某个问题的关切，但由于自己无知或所知甚少，求助于问及一方给予帮助的‘言语行为’。从这个角度上说，提问既是自我态度的表达，又是向对方发出请求，是敞亮自我与邀请他人的统一，它与陈述、祈使等言语形式相比具有虚己纳人的品性。”[2]
第二，它真正体现了学生学习的主体性和主动性。无论是提问还是求解，它的主体必然是儿童自己，因为提问和求解本身包含着自主性，本质上区别于被动接受。日常经验表明，即使我们没有理解知识、信息，也能将其倒背如流，但这些知识、信息与我们精神世界和智力活动的关系并不紧密，这时候，人只是知识、信息的传输器，而疑问、困惑、疑难一定是自己的，不是他人的，更不是他人可以替代的。也可以说，问的展开、问的深入、问答的循环，恰恰是学习主体性、主动性的不断凸显与升华。“我思故我在。”问正是思的外在表征。实际上，日常教学经验也能证实这一点，凡是好问的学生一定是学习自觉性、主动性较强的学生。
第三，它有利于学生问题意识与探究问题能力的养成。有问题才有问，反之，引导学生好问就是引导学生发现问题，促使学生热衷探究问题。可以设想，当一个学生满脑子是学科问题的时候，他（她）的学科学习欲望、学习兴趣、学习能力也是最强的时候。实际上，考察学生的学习能力和学习效果，最为重要的指标是他（她）有无源自学科、切入学科的问题。
由以上三点分析可以进一步考察问学的教学特质。“儿童问学课堂”理应有它自己的教学特质，或者说有它独特的教学方式和实现路径。
第一，问学本质上是“问题学习”或曰“问题导学”，“儿童问学课堂”适合开展协同学习、合作学习，也适合开展“问题性学习”和“探究性学习”。因为问学之学源自问题，问题是学习的起点，也是学习深化的动力，而且问学课堂中的问和学自有它的互惠性和交融性。“问是一次求知，也是一次启蒙；答是一次回应，也预设一次再问。只要抱有求知、交往之心，无论是问还是答，都可以从中获益。从提问的交互性来看，提问并非仅仅是索取，一次好的提问就是一次给予，其给予的分量和价值与回答的分量和价值对等，也就是说，好的、深入的、创新的回答，看上去是对提问的满足，实则是回答者的自我反思、自我提升和自我更新，而这反思、提升和更新的动力与理路恰恰来自提问，来自提问的视角转换、视野拓展和方法更新。提问与应答是互惠的，问者得益于答，答者得益于问，由此可以实现滚雪球式的良性循环，这正应了西方一句谚语：‘苹果与人分享，各得其半；思想与人分享，各得双份。’”[3] 第二，问学课堂特别关注学习的过程性。就“问”本身而言，问自然包含着发现问题、提出问题、表征问题、解决（解答）问题的过程；就“问学”而言，问和学互为起点、互动循环，因问而激发学，显示其学习的需求，也因学而激发问，产生更多更大的疑问，这样，课堂教学便会表现出从问到学、从学到问的螺旋上升过程，从而实现学生的思维发展、知识建构与能力养成。
第三，问学课堂特别关注儿童与学情，是建立在理解儿童、省察学情基础上的教学。“问学”的全称是“儿童问学课堂”，这已表明，所谓问是儿童之问，所谓学是儿童之学。因此，问学课堂中的问题应该来自学生、基于学生、指向学生。否则，问学课堂仍然可能退变为满堂问，成为知识灌输的变种。
二、问与学的关系简释
以上关于问学教学特质的讨论已经涉及问与学的关系之论述。为了深入理解问学，更为了便于课堂教学的实践操作，在这里有必要专门谈论问与学的关系。
我们可以从以下三个方面来理解问与学的关系：
第一，问学，是以问启学，由问导学。随着课堂教学改革的深化，我们越来越关注课堂学习的真正发生和深度投入。而问恰恰是思考的外显，提问的深度正表明了思考的深度，不断追问正表明思考的步步跟进与深化。可以说，提问、问题是启动学习的最好方式。同时，问题具有情境性和指向性，问题具有层次性和关联性，问题具有前设性和求解性。真问题、好问题、逻辑化的问题就是展开学习的抓手和向导、入口与路径。
第二，问学，是因问进学，由问成学。这一点在《从“问学”走向“学问”》一文中已得到很好的阐发，这里需要补充的是：问不仅是启动学习的方式，而且好问、善问、问得好、问得妙恰恰就是好学、学好的充分表现。我们的“儿童问学课堂”是否可以把“问”引入到对学生测评、评价的机制上来？无数事例告诉我们，未来真正的创新者、成就大业者正是现在那些满脑子装着问题、琢磨问题的学生。事实上，这样的学生才是学习最好的学生，才是最有发展潜力的可造之才。简言之，问不仅推进学习，问亦能成就学习，且只有问成就的学习才能真正惠及未来、受益终身。
第三，问学，是由问研学，学问循环。由问研学是指探究问题而成就学习，也就是在问题的引导下进行探究式学习。好的问题是学习的缘起与动力，对好的问题的探究就是极好的学习过程，这样的学习才是目标明确的学习，步步深入的学习。而且这样的学习过程，也是一个良性循环的过程，因为随着学习的深入与展开，问题也随之越来越多，越来越精，而探究解决这不断生发的问题就是最有效的学习。可见，在问学课堂中，问与学是融为一体的，是交互交替上升的。
三、问学的焦点与难点
第一，“儿童问学课堂”对“问”和“问题”要做深入研究。问作为问题，是对问题的言语呈现。目前这一问题似乎没有得到充分的关注，问只是表现、表达的形式，关键和实质是问题。问题有封闭性问题、开放性问题；有人文性问题，有科学性问题；有日常问题，有学科问题，等等。学科问题又可以分为学科的问题和学科中的问题。学科的问题是指其问题是指向学科的，比如，语文学科课堂中提出的问题大多或基本就是语文的问题，而较少有非语文的问题。所问的问题是否指向语文，反映了语文教师的学科意识和学科素养。学科中的问题，是指问题是从学科内部产生的，就课文教学而言，这个问题是从文本内部析出、理出的，而不是边缘性、相关性的问题。学科的问题结构表明思维的逻辑，问题的链式展开表明思维连贯性和次递性，问题的横向展开表明思维的广阔性和多维性，等等。问作为方法，难就难在追问。问与学相融共进，问是学的一部分，它突出地表现为学的起始性、阶段性和深化性。但问不能完全等同于学，问与学具有较高的融合度，但各有侧重，各有特点，甚至各有其独特的价值旨趣。
“儿童问学课堂”的创意在“问”，改革的特色和难点也在“问”。而“问”的核心内涵是“问题”，而“问题教学”的核心教学价值是“发展思维”。也就是说，这一课改的独特价值和创新精神主要体现在“问题”和“思维”上。着力于这两点或两点的统合，非常契合当代课堂教学的革新理念和发展动向。“儿童问学课堂”必须牢牢抓住这一基本问题、核心问题并加以研究和开发，同时关涉左右问题、相关问题、相应问题、外围问题，而不宜面面俱到，更不宜基本问题和核心问题还没有弄清就不断攀高求大，贪多务得。
第二，“儿童问学课堂”要深入关注儿童思维发展问题。我们知道，问题是思维之始，问题的难易表明了思维的难易。那么，如何通过、凭借问题来发展学生思维，如何通过“问学”来培养学生学习的主动性，如何通過问题的探究来培养学生的主体性与合作精神，这些都是问学课堂必须直面与探讨的问题。绕开这些问题，问学课堂就难以获得实质性的发展。
学科教学的主要价值和独特优势在于发展学生思维，而问学恰恰在这方面大有可为。我们理应充分发掘学科教学在发展学生思维方面的富矿，借助问学课堂的教学改革来优化并实现它的教学价值，千万不要舍本逐末、买椟还珠。
第三，“儿童问学课堂”需要进一步研讨并澄清一些基本理论问题。尽管在既有的教改探索中我们已从教学层面上充分关注到“问学”策略与教学价值追求等问题，但“儿童问学课堂”涉及的教育教学一系列的重大理论问题仍然需要做深入研究，比如，“儿童”“问”“学”“课堂”，对这四个核心概念及其相互关系都需要一一理清。什么是儿童？如何真正理解儿童？如何理解当代儿童已有的学习经验？什么是问？教师如何恰当地提问，即如何恰当地表征问题？教师如何引导、激发儿童提问？如何真切理解儿童之问？什么是学？儿童是如何学习（语文）的？儿童学习与问表现为怎样的关系？等等，大体可以提出数十个上百个问题。我们首先要对这一系列问题在常识上、理论上搞清楚，然后遵循学理的理路逐步进行探讨。<＼＼Ysc02＼d＼邱＼江苏教育＼小学版＼2017＼01＼KT1.TIF>
【参考文献】
[1]黄伟，焦强磊.基于教学关系的课堂教学模式变革.课程·教材·教法[J].2016（3）.
[2][3]黄伟.实现沟通与交流：课堂提问教学价值新解.教育科学研究[J].2010（1）.
【关键词】课堂教学改革；儿童问学课堂；问题意识；思维发展
【中图分类号】G42 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）01-0016-03
【作者简介】黄伟，南京师范大学教育科学学院（南京，210024）课程与教学研究所教授，教育学博士，博士生导师。
在异彩纷呈、姹紫嫣红的语文课堂教学改革实验中，南京市中华中学附属小学的“儿童问学课堂”是我非常欣赏的一项。我之所以欣赏，是因为“儿童问学课堂”有它明确的价值追求的基点与理路。基点确立在“儿童”上，课堂教学改革明确其儿童立场，基于儿童和为了儿童；理路则表现在“问与学”上，通过“问”来诉求学，引发学，进入学。其理念的阐释和实践的探索在《从“问学”走向“学问”》《真问题：启发思维，激活课堂》《以问启思，寻觅说理文的内隐表达》《让学生在课堂自然生长》四篇文章中都有涉及，多有精深的理解和洞见，尽管还有较大的诠释空间。在这里，我想综合上面四篇文章和目前已有的教改实验谈谈我的思考与建议。
一、“问学”的价值指向与教学特质
我们既有的课堂主要表现为两种范式，教学和学教（教—学、学—教）。“教—学”范式是以教为先，以教为主的教学范式，教主要表现为教学设计与课堂传授，学生的学习则跟从教师之教，是对教的任务的完成；“学—教”范式是对“教—学”范式的变革，它以学为先，以学为主，先让学生自学，在学生自学质疑的基础上再教。“学—教”范式是当前受到普遍欢迎的教改范式，也确实在课堂教学实践中焕发出较强的生命力，展现出其有效性。但是，课堂教学的变革，无论在理论上还是在实践上都不能止步于“教—学”到“学—教”的教学关系次序的转换。本人曾在《基于教学关系的课堂教学模式变革》一文中指出：“教与学的先后问题不是固定的，二者关系是多样的，可变的，不能单一化、绝对化，教与学的先后应根据知識类型、难度、学情与需要而定。‘以学定教’也不能一概而论，其定点是根据学生的学习成效的变化而改变的，是在教学过程中不断挪移的。教不一定要永远跟在学的后面，变成学的附庸，它有时完全可以走在学的前面。教学（由教而学）、导学、自学、先学各有它的合理性和适用情境。”[1]“儿童问学课堂”正是打破课堂教学改革中教学关系的变革，不再囿于教学关系顺序的转换，而是把课堂改革的着力点、聚焦点投注在学科核心素养——思维发展上，并通过探索儿童学习的原动力、兴趣点、主体性、主动性和过程性来引导、推动学生的思维发展。我认为，这项改革重点突出、聚焦准确、方向明确，是当前倡导“核心素养”的新一轮课改的富有活力和卓识的课堂教学改革新尝试。问学，其教学价值体现在以下几个方面：
第一，它解决了学生学习的动力源问题。显然，问学不可能是知识灌输，更不是死记硬背，它由学生的疑问、诘问、问难、问对出发启动学习，这样的学习动力来自于学生迫切需要解决、解答的问题，学生有了疑问、困惑、疑难的时候才是真正的学习之始，而澄清、明了这些疑问、困惑、疑难的需要则是学习的内在动力。这些疑问、困惑、疑难在课堂中的具体表征形式是提问，而提问具有诉求性和求解性。“提问是向对方表明自己对某个问题的关切，但由于自己无知或所知甚少，求助于问及一方给予帮助的‘言语行为’。从这个角度上说，提问既是自我态度的表达，又是向对方发出请求，是敞亮自我与邀请他人的统一，它与陈述、祈使等言语形式相比具有虚己纳人的品性。”[2]
第二，它真正体现了学生学习的主体性和主动性。无论是提问还是求解，它的主体必然是儿童自己，因为提问和求解本身包含着自主性，本质上区别于被动接受。日常经验表明，即使我们没有理解知识、信息，也能将其倒背如流，但这些知识、信息与我们精神世界和智力活动的关系并不紧密，这时候，人只是知识、信息的传输器，而疑问、困惑、疑难一定是自己的，不是他人的，更不是他人可以替代的。也可以说，问的展开、问的深入、问答的循环，恰恰是学习主体性、主动性的不断凸显与升华。“我思故我在。”问正是思的外在表征。实际上，日常教学经验也能证实这一点，凡是好问的学生一定是学习自觉性、主动性较强的学生。
第三，它有利于学生问题意识与探究问题能力的养成。有问题才有问，反之，引导学生好问就是引导学生发现问题，促使学生热衷探究问题。可以设想，当一个学生满脑子是学科问题的时候，他（她）的学科学习欲望、学习兴趣、学习能力也是最强的时候。实际上，考察学生的学习能力和学习效果，最为重要的指标是他（她）有无源自学科、切入学科的问题。
由以上三点分析可以进一步考察问学的教学特质。“儿童问学课堂”理应有它自己的教学特质，或者说有它独特的教学方式和实现路径。
第一，问学本质上是“问题学习”或曰“问题导学”，“儿童问学课堂”适合开展协同学习、合作学习，也适合开展“问题性学习”和“探究性学习”。因为问学之学源自问题，问题是学习的起点，也是学习深化的动力，而且问学课堂中的问和学自有它的互惠性和交融性。“问是一次求知，也是一次启蒙；答是一次回应，也预设一次再问。只要抱有求知、交往之心，无论是问还是答，都可以从中获益。从提问的交互性来看，提问并非仅仅是索取，一次好的提问就是一次给予，其给予的分量和价值与回答的分量和价值对等，也就是说，好的、深入的、创新的回答，看上去是对提问的满足，实则是回答者的自我反思、自我提升和自我更新，而这反思、提升和更新的动力与理路恰恰来自提问，来自提问的视角转换、视野拓展和方法更新。提问与应答是互惠的，问者得益于答，答者得益于问，由此可以实现滚雪球式的良性循环，这正应了西方一句谚语：‘苹果与人分享，各得其半；思想与人分享，各得双份。’”[3] 第二，问学课堂特别关注学习的过程性。就“问”本身而言，问自然包含着发现问题、提出问题、表征问题、解决（解答）问题的过程；就“问学”而言，问和学互为起点、互动循环，因问而激发学，显示其学习的需求，也因学而激发问，产生更多更大的疑问，这样，课堂教学便会表现出从问到学、从学到问的螺旋上升过程，从而实现学生的思维发展、知识建构与能力养成。
第三，问学课堂特别关注儿童与学情，是建立在理解儿童、省察学情基础上的教学。“问学”的全称是“儿童问学课堂”，这已表明，所谓问是儿童之问，所谓学是儿童之学。因此，问学课堂中的问题应该来自学生、基于学生、指向学生。否则，问学课堂仍然可能退变为满堂问，成为知识灌输的变种。
二、问与学的关系简释
以上关于问学教学特质的讨论已经涉及问与学的关系之论述。为了深入理解问学，更为了便于课堂教学的实践操作，在这里有必要专门谈论问与学的关系。
我们可以从以下三个方面来理解问与学的关系：
第一，问学，是以问启学，由问导学。随着课堂教学改革的深化，我们越来越关注课堂学习的真正发生和深度投入。而问恰恰是思考的外显，提问的深度正表明了思考的深度，不断追问正表明思考的步步跟进与深化。可以说，提问、问题是启动学习的最好方式。同时，问题具有情境性和指向性，问题具有层次性和关联性，问题具有前设性和求解性。真问题、好问题、逻辑化的问题就是展开学习的抓手和向导、入口与路径。
第二，问学，是因问进学，由问成学。这一点在《从“问学”走向“学问”》一文中已得到很好的阐发，这里需要补充的是：问不仅是启动学习的方式，而且好问、善问、问得好、问得妙恰恰就是好学、学好的充分表现。我们的“儿童问学课堂”是否可以把“问”引入到对学生测评、评价的机制上来？无数事例告诉我们，未来真正的创新者、成就大业者正是现在那些满脑子装着问题、琢磨问题的学生。事实上，这样的学生才是学习最好的学生，才是最有发展潜力的可造之才。简言之，问不仅推进学习，问亦能成就学习，且只有问成就的学习才能真正惠及未来、受益终身。
第三，问学，是由问研学，学问循环。由问研学是指探究问题而成就学习，也就是在问题的引导下进行探究式学习。好的问题是学习的缘起与动力，对好的问题的探究就是极好的学习过程，这样的学习才是目标明确的学习，步步深入的学习。而且这样的学习过程，也是一个良性循环的过程，因为随着学习的深入与展开，问题也随之越来越多，越来越精，而探究解决这不断生发的问题就是最有效的学习。可见，在问学课堂中，问与学是融为一体的，是交互交替上升的。
三、问学的焦点与难点
第一，“儿童问学课堂”对“问”和“问题”要做深入研究。问作为问题，是对问题的言语呈现。目前这一问题似乎没有得到充分的关注，问只是表现、表达的形式，关键和实质是问题。问题有封闭性问题、开放性问题；有人文性问题，有科学性问题；有日常问题，有学科问题，等等。学科问题又可以分为学科的问题和学科中的问题。学科的问题是指其问题是指向学科的，比如，语文学科课堂中提出的问题大多或基本就是语文的问题，而较少有非语文的问题。所问的问题是否指向语文，反映了语文教师的学科意识和学科素养。学科中的问题，是指问题是从学科内部产生的，就课文教学而言，这个问题是从文本内部析出、理出的，而不是边缘性、相关性的问题。学科的问题结构表明思维的逻辑，问题的链式展开表明思维连贯性和次递性，问题的横向展开表明思维的广阔性和多维性，等等。问作为方法，难就难在追问。问与学相融共进，问是学的一部分，它突出地表现为学的起始性、阶段性和深化性。但问不能完全等同于学，问与学具有较高的融合度，但各有侧重，各有特点，甚至各有其独特的价值旨趣。
“儿童问学课堂”的创意在“问”，改革的特色和难点也在“问”。而“问”的核心内涵是“问题”，而“问题教学”的核心教学价值是“发展思维”。也就是说，这一课改的独特价值和创新精神主要体现在“问题”和“思维”上。着力于这两点或两点的统合，非常契合当代课堂教学的革新理念和发展动向。“儿童问学课堂”必须牢牢抓住这一基本问题、核心问题并加以研究和开发，同时关涉左右问题、相关问题、相应问题、外围问题，而不宜面面俱到，更不宜基本问题和核心问题还没有弄清就不断攀高求大，贪多务得。
第二，“儿童问学课堂”要深入关注儿童思维发展问题。我们知道，问题是思维之始，问题的难易表明了思维的难易。那么，如何通过、凭借问题来发展学生思维，如何通过“问学”来培养学生学习的主动性，如何通過问题的探究来培养学生的主体性与合作精神，这些都是问学课堂必须直面与探讨的问题。绕开这些问题，问学课堂就难以获得实质性的发展。
学科教学的主要价值和独特优势在于发展学生思维，而问学恰恰在这方面大有可为。我们理应充分发掘学科教学在发展学生思维方面的富矿，借助问学课堂的教学改革来优化并实现它的教学价值，千万不要舍本逐末、买椟还珠。
第三，“儿童问学课堂”需要进一步研讨并澄清一些基本理论问题。尽管在既有的教改探索中我们已从教学层面上充分关注到“问学”策略与教学价值追求等问题，但“儿童问学课堂”涉及的教育教学一系列的重大理论问题仍然需要做深入研究，比如，“儿童”“问”“学”“课堂”，对这四个核心概念及其相互关系都需要一一理清。什么是儿童？如何真正理解儿童？如何理解当代儿童已有的学习经验？什么是问？教师如何恰当地提问，即如何恰当地表征问题？教师如何引导、激发儿童提问？如何真切理解儿童之问？什么是学？儿童是如何学习（语文）的？儿童学习与问表现为怎样的关系？等等，大体可以提出数十个上百个问题。我们首先要对这一系列问题在常识上、理论上搞清楚，然后遵循学理的理路逐步进行探讨。<＼＼Ysc02＼d＼邱＼江苏教育＼小学版＼2017＼01＼KT1.TIF>
【参考文献】
[1]黄伟，焦强磊.基于教学关系的课堂教学模式变革.课程·教材·教法[J].2016（3）.
[2][3]黄伟.实现沟通与交流：课堂提问教学价值新解.教育科学研究[J].2010（1）.