论文部分内容阅读
摘 要： 本文综述了学习策略和听力策略的关系、听力策略中元认知策略、认知策略类和社会/情感策略；在大学英语教学中，教师有意识地培养学生听力策略能力，鼓励学生积极运用听力策略，从而提高学生的听力水平，增强听力教学效果。
关键词： 大学英语 听力策略 教学效果
听力在语言习得中所起的作用已广为认同和接受。语言学家Krashen认为听是可理解语言输入的重要途径。Peterson（2002）也指出在理解信息、记忆信息和第二语言能力获得的过程中，听至关重要［４］。在大学英语教学中，听力教学一直有着举足轻重的地位，在不同层次的英语考试中，听力能力的考查都占有一定的比例。作为外语学习策略的一个重要组成部分，听力策略与外语学习策略在内容和分类上基本上是一致的，并且实验证明了中国外语课堂环境下听力学习策略的可教性［１０］。因此，在大学英语教学中，对学生进行恰当的听力策略训练，鼓励学生主动运用听力策略，对增强听力教学效果有一定的现实意义。
1.听力策略
国内外许多学者把听力策略看成是一种学习策略，它的研究是以学习策略为理论框架的。虽然许多专家和研究者对学习策略的定义和分类标准不一，但是以下特征已得到广泛认可。学习策略是学习者为提高外语学习水平所采取的方法和手段，体现在语言习得和语言使用的全过程中；学习策略既是行为又是意识，受多种因素影响；学习策略是可以培养的［８］。作为外语学习策略的一个重要组成部分，听力策略与外语学习策略在内容和分类上基本上是一致的，听力策略是在听力学习过程中听音者所具有的思想和行为。
听力策略可以分为三大类：元认知策略类、认知策略类和社会/情感类［３］。元认知策略指的是语言学习者为促进某一学习活动的顺利完成而采取的计划、监察、评估等行动，是学习者进行自我管理所采取的措施。认知策略是指通过考虑如何储存和检索信息以解决问题的方法。社会/情感策略涉及社会、学习环境、动机、态度、焦虑感及自信心等因素。O’Malley等人认为社会/情感策略涉及两大方面：与他人相互作用和对情感的假想控制，也就是学习者之间进行交流合作，以及学习者对自己情绪进行调整和控制的各种方法。与他人的交流合作主要表现在对他人学习经验的反应，以及在学习过程中学习方法的交流。
2.通过听力策略的培养，增强听力教学效果
随着《大学英语课程教学要求（试行）》的颁布和实施，传统大学英语教学主导模式转变为以学生为中心，既传授语言知识和技能又注重培养语言运用能力和强调自主学习的模式。教师强化对学生学习策略的指导，培养学生运用学习策略的意识，以及对学生进行学习策略运用的训练，成为转变中的一个关键［１２］。在听力教学中，教师要加强对学生听力策略意识的培养，对学生听力策略的使用进行专门指导和训练，帮助学生克服已经形成的一些不良的听力学习习惯和策略，掌握和使用通过实践证明对自己有效的听力策略，从而改善传统的听力教学。
在听力学习中，元认知策略包括对听力学习的计划、评估和监控。国内学者杨文滢［１１］把学习者认知特征和大学英语学习目标结合在元认知训练中，提出了元认知训练的三个步骤，概括为学习前的心理自觉；对学习行动的执行控制，包括理解学习行动和选择策略；对学习的评估与调节。在传统的“三步法”听力教学中，教师就要有意识地增加元认知策略训练、指导和帮助学生，针对听力材料中不同单元的教学目标，设定明确的学习目标（阶段性目标和具体目标）；针对不同的听力任务，选择不同的听力方法，快速正确地理解听力材料；定期（每周或每月）检查自己计划的完成情况和方法的运用情况；评估听力效果，包括对听力策略使用效果的评估，积极探索适合自己的听力学习方法；进行自我反思，找出听力中的薄弱环节；对整个听力过程进行监控，当发现所选择的策略或技能无效而造成理解失败时，及时采取补救措施解决问题。例如，在听一篇讲座录音时，学习者会在听音中出现注意力瞬间终止的现象，当发生这种情况时，听力能力强的学习者会立刻意识到其注意力的不集中，并很快能自觉地把注意力重新集中在听力材料上；而听力能力弱的学习者则只顾前不顾后，一遇生词等，就会停止听音，无法使自己的注意力重新回到所听的材料上。
认知策略指学习者用以直接处理输入信息、提高学习及记忆能力，特别是执行具体课堂任务和活动的过程和行为。结合听力理解的特征，听力学习中的认知策略可概括为预测、联想，抓主要信息，逻辑推理和记忆方法。在听力教学活动中，教师指导学生进行更多的，“自上而下”的认知活动，也就是听大意或主旨、判断主题、进行推论和预测。例如，在听语篇时，听者没有必要，也不可能把整个单词或单句都听得很清楚。听力能力强的学习者在听语篇时，善于通过预测，选择要点，往往能根据选择项，推知材料的大致内容，善于捕捉段首句、主题句和过渡性词语等来掌握段落内容、中心思想，理清句与句、段与段之间的逻辑关系，完整理解整个语篇；听力能力差的学习者则往往抓不住要点，跳不出单词或句子的圈子，常把注意力集中到词和句子的具体细节上，抓不住文章的主要信息，在正常的交际中，说话人明示的只是部分信息，更多的隐含之意，需要听者通过推理，结合上下文和背景知识推导出事件发生的场景、人物身份或关系、说话人意图及其言下之意。
同时，教师应巧妙地设计一些交互式的活动，鼓励学生有意识地运用一个层次理解所得的信息来检测另一个层次的理解的准确性。Peterson［４］已经为初、中、高级的学习者设计了一些交互式的活动。为初级学习者设计的交互活动有：看图片运用非语言信息来判断所听对话的正式性，阅读一个句子然后再听另一个句子来判断异同点。针对中级学习者的交互活动有：听写缺主语和助动词的问句，运用语法知识补充完整；预测某些话题出现的场合，听关于文化冲突方面的资料，然后对自己的预测进行修正。而对高级阶段的学习者来说，通过话语标志来判断讲话者的语调，然后预测下一步讲话的内容，或者在听完一段话之后，判断一些句子的正误，是训练交互认知技巧的好方法。此外，教师还要指导学生采取一些提高记忆力的方法，如集中注意力、有效地做笔记、利用笔记及时归纳概括所听内容等，解决听力活动中经常出现的因“前听后忘”而听力失败的问题。
听力学习中的情感策略强调的是听者在听力过程中，控制自己的焦虑情绪，调整心理状态，达到最佳听力效果。Krashen［２］情感过滤假说认为，第二语言习得的成功取决于学习者的情感因素。消极态度（包括缺少动机、自信、学习热情）被认为是一种滤器，阻碍学习者对输入信息的运用，从而影响语言学习的效果。因此，大学教师要走到学生中去，缩短师生之间的距离，增强教师在学生中的情感号召力，减少因教师引起的焦虑情绪，重视学生情感的释放和情绪的表达，以真诚、接受、理解的态度对待学生，以合作者的身份平等地与学生进行思想交流。同时帮助学生认识，同学间的相互合作也有助于听力任务的完成，指导学生进行自我调节，帮助学生克服对听力的畏惧心理。在听的过程中，遇到困难不放弃、不急躁，保持平和的心态；告诫学生在考试成绩不理想时自我鼓励，不气馁；提醒学生取得进步后，自我激励，增强信心。
改善听力教学效果的另一重大举措就是增加听后活动，教师除了简单核对答案之外，还要引导学生回顾听力过程中遇到的问题，并寻找解决问题的方法，教师应设计一些活动帮助学生进行错误分析，找出弱点，建议补救方法。Sheerin，Field，Vandergrift，Wilson和Richards［１，５—７］强调听力活动的诊断作用。Sheerin说：“如果我们自言在教听力，那么应该多为学习者提供帮助，而不是仅仅告诉他们答案错了，或答案是X、Y或Z，那样于事无补。”［５］Vandergrift［６］设计过一张清单，让学生回顾听力过程，自我评价听力结果和方法，其中有是否根据听到的信息修正预测；是否利用背景音和语调来猜测词义；是否运用语境和文本知识理解内容；是否从逻辑推理的角度判断理解的合理性的问题。要求学生完成每次听力训练后都记下下一次应重点使用的策略。Wilson［７］让学生找出听不懂单词的原因，比如无法辨音、无法快速反应或不懂生词，然后在稍后的听力练习中解决相应的问题。这些语言学研究专家所设计的听后教学活动，为大学英语听力教学做出了示范，使得具有诊断性质的听后活动成为听力教学中必不可少的一个环节，把纯粹听力操练变成听力技巧培养与听力训练相结合的训练，改善了听力教学活动，从而达到提高学生听力水平的目的。
3.结语
由于不同的学习者有着不同的学习风格，因此，每个学习者所使用的听力策略也会有很大的差异。针对众多不同的个体进行听力策略训练，的确不是件易事。它要求教师除了对听力训练作认真的计划外，还要求教师对训练内容作周全、详尽的考虑。也就是说，要尽可能地囊括与听力有关的一切策略，以满足不同个体的需要。同时教师要培养学生使用策略的意识，为他们提供实践、复习使用这些听力策略的机会，将与听力相关的学习策略有针对性地，结合课堂练习介绍给学生；鼓励学生反思自己所使用的听力策略，让学生学会针对不同的听力任务，自主选择出相应的策略；鼓励学生对自己的理解进行监控，想出更多能帮助自己正确理解的活动，通过对理解准确性的监测，达到自己对语言的准确把握的目的。
参考文献：
［1］Field，J.Skills and strategies：towards a new methodology for listening［J］.ELT Journal，1998.
［2］Krashen，Stephen.Second Language Acquisition and Second Language Learning［M］.Pergamon Press，Oxford，New York：1981.
［3］O’Malley，M.
关键词： 大学英语 听力策略 教学效果
听力在语言习得中所起的作用已广为认同和接受。语言学家Krashen认为听是可理解语言输入的重要途径。Peterson（2002）也指出在理解信息、记忆信息和第二语言能力获得的过程中，听至关重要［４］。在大学英语教学中，听力教学一直有着举足轻重的地位，在不同层次的英语考试中，听力能力的考查都占有一定的比例。作为外语学习策略的一个重要组成部分，听力策略与外语学习策略在内容和分类上基本上是一致的，并且实验证明了中国外语课堂环境下听力学习策略的可教性［１０］。因此，在大学英语教学中，对学生进行恰当的听力策略训练，鼓励学生主动运用听力策略，对增强听力教学效果有一定的现实意义。
1.听力策略
国内外许多学者把听力策略看成是一种学习策略，它的研究是以学习策略为理论框架的。虽然许多专家和研究者对学习策略的定义和分类标准不一，但是以下特征已得到广泛认可。学习策略是学习者为提高外语学习水平所采取的方法和手段，体现在语言习得和语言使用的全过程中；学习策略既是行为又是意识，受多种因素影响；学习策略是可以培养的［８］。作为外语学习策略的一个重要组成部分，听力策略与外语学习策略在内容和分类上基本上是一致的，听力策略是在听力学习过程中听音者所具有的思想和行为。
听力策略可以分为三大类：元认知策略类、认知策略类和社会/情感类［３］。元认知策略指的是语言学习者为促进某一学习活动的顺利完成而采取的计划、监察、评估等行动，是学习者进行自我管理所采取的措施。认知策略是指通过考虑如何储存和检索信息以解决问题的方法。社会/情感策略涉及社会、学习环境、动机、态度、焦虑感及自信心等因素。O’Malley等人认为社会/情感策略涉及两大方面：与他人相互作用和对情感的假想控制，也就是学习者之间进行交流合作，以及学习者对自己情绪进行调整和控制的各种方法。与他人的交流合作主要表现在对他人学习经验的反应，以及在学习过程中学习方法的交流。
2.通过听力策略的培养，增强听力教学效果
随着《大学英语课程教学要求（试行）》的颁布和实施，传统大学英语教学主导模式转变为以学生为中心，既传授语言知识和技能又注重培养语言运用能力和强调自主学习的模式。教师强化对学生学习策略的指导，培养学生运用学习策略的意识，以及对学生进行学习策略运用的训练，成为转变中的一个关键［１２］。在听力教学中，教师要加强对学生听力策略意识的培养，对学生听力策略的使用进行专门指导和训练，帮助学生克服已经形成的一些不良的听力学习习惯和策略，掌握和使用通过实践证明对自己有效的听力策略，从而改善传统的听力教学。
在听力学习中，元认知策略包括对听力学习的计划、评估和监控。国内学者杨文滢［１１］把学习者认知特征和大学英语学习目标结合在元认知训练中，提出了元认知训练的三个步骤，概括为学习前的心理自觉；对学习行动的执行控制，包括理解学习行动和选择策略；对学习的评估与调节。在传统的“三步法”听力教学中，教师就要有意识地增加元认知策略训练、指导和帮助学生，针对听力材料中不同单元的教学目标，设定明确的学习目标（阶段性目标和具体目标）；针对不同的听力任务，选择不同的听力方法，快速正确地理解听力材料；定期（每周或每月）检查自己计划的完成情况和方法的运用情况；评估听力效果，包括对听力策略使用效果的评估，积极探索适合自己的听力学习方法；进行自我反思，找出听力中的薄弱环节；对整个听力过程进行监控，当发现所选择的策略或技能无效而造成理解失败时，及时采取补救措施解决问题。例如，在听一篇讲座录音时，学习者会在听音中出现注意力瞬间终止的现象，当发生这种情况时，听力能力强的学习者会立刻意识到其注意力的不集中，并很快能自觉地把注意力重新集中在听力材料上；而听力能力弱的学习者则只顾前不顾后，一遇生词等，就会停止听音，无法使自己的注意力重新回到所听的材料上。
认知策略指学习者用以直接处理输入信息、提高学习及记忆能力，特别是执行具体课堂任务和活动的过程和行为。结合听力理解的特征，听力学习中的认知策略可概括为预测、联想，抓主要信息，逻辑推理和记忆方法。在听力教学活动中，教师指导学生进行更多的，“自上而下”的认知活动，也就是听大意或主旨、判断主题、进行推论和预测。例如，在听语篇时，听者没有必要，也不可能把整个单词或单句都听得很清楚。听力能力强的学习者在听语篇时，善于通过预测，选择要点，往往能根据选择项，推知材料的大致内容，善于捕捉段首句、主题句和过渡性词语等来掌握段落内容、中心思想，理清句与句、段与段之间的逻辑关系，完整理解整个语篇；听力能力差的学习者则往往抓不住要点，跳不出单词或句子的圈子，常把注意力集中到词和句子的具体细节上，抓不住文章的主要信息，在正常的交际中，说话人明示的只是部分信息，更多的隐含之意，需要听者通过推理，结合上下文和背景知识推导出事件发生的场景、人物身份或关系、说话人意图及其言下之意。
同时，教师应巧妙地设计一些交互式的活动，鼓励学生有意识地运用一个层次理解所得的信息来检测另一个层次的理解的准确性。Peterson［４］已经为初、中、高级的学习者设计了一些交互式的活动。为初级学习者设计的交互活动有：看图片运用非语言信息来判断所听对话的正式性，阅读一个句子然后再听另一个句子来判断异同点。针对中级学习者的交互活动有：听写缺主语和助动词的问句，运用语法知识补充完整；预测某些话题出现的场合，听关于文化冲突方面的资料，然后对自己的预测进行修正。而对高级阶段的学习者来说，通过话语标志来判断讲话者的语调，然后预测下一步讲话的内容，或者在听完一段话之后，判断一些句子的正误，是训练交互认知技巧的好方法。此外，教师还要指导学生采取一些提高记忆力的方法，如集中注意力、有效地做笔记、利用笔记及时归纳概括所听内容等，解决听力活动中经常出现的因“前听后忘”而听力失败的问题。
听力学习中的情感策略强调的是听者在听力过程中，控制自己的焦虑情绪，调整心理状态，达到最佳听力效果。Krashen［２］情感过滤假说认为，第二语言习得的成功取决于学习者的情感因素。消极态度（包括缺少动机、自信、学习热情）被认为是一种滤器，阻碍学习者对输入信息的运用，从而影响语言学习的效果。因此，大学教师要走到学生中去，缩短师生之间的距离，增强教师在学生中的情感号召力，减少因教师引起的焦虑情绪，重视学生情感的释放和情绪的表达，以真诚、接受、理解的态度对待学生，以合作者的身份平等地与学生进行思想交流。同时帮助学生认识，同学间的相互合作也有助于听力任务的完成，指导学生进行自我调节，帮助学生克服对听力的畏惧心理。在听的过程中，遇到困难不放弃、不急躁，保持平和的心态；告诫学生在考试成绩不理想时自我鼓励，不气馁；提醒学生取得进步后，自我激励，增强信心。
改善听力教学效果的另一重大举措就是增加听后活动，教师除了简单核对答案之外，还要引导学生回顾听力过程中遇到的问题，并寻找解决问题的方法，教师应设计一些活动帮助学生进行错误分析，找出弱点，建议补救方法。Sheerin，Field，Vandergrift，Wilson和Richards［１，５—７］强调听力活动的诊断作用。Sheerin说：“如果我们自言在教听力，那么应该多为学习者提供帮助，而不是仅仅告诉他们答案错了，或答案是X、Y或Z，那样于事无补。”［５］Vandergrift［６］设计过一张清单，让学生回顾听力过程，自我评价听力结果和方法，其中有是否根据听到的信息修正预测；是否利用背景音和语调来猜测词义；是否运用语境和文本知识理解内容；是否从逻辑推理的角度判断理解的合理性的问题。要求学生完成每次听力训练后都记下下一次应重点使用的策略。Wilson［７］让学生找出听不懂单词的原因，比如无法辨音、无法快速反应或不懂生词，然后在稍后的听力练习中解决相应的问题。这些语言学研究专家所设计的听后教学活动，为大学英语听力教学做出了示范，使得具有诊断性质的听后活动成为听力教学中必不可少的一个环节，把纯粹听力操练变成听力技巧培养与听力训练相结合的训练，改善了听力教学活动，从而达到提高学生听力水平的目的。
3.结语
由于不同的学习者有着不同的学习风格，因此，每个学习者所使用的听力策略也会有很大的差异。针对众多不同的个体进行听力策略训练，的确不是件易事。它要求教师除了对听力训练作认真的计划外，还要求教师对训练内容作周全、详尽的考虑。也就是说，要尽可能地囊括与听力有关的一切策略，以满足不同个体的需要。同时教师要培养学生使用策略的意识，为他们提供实践、复习使用这些听力策略的机会，将与听力相关的学习策略有针对性地，结合课堂练习介绍给学生；鼓励学生反思自己所使用的听力策略，让学生学会针对不同的听力任务，自主选择出相应的策略；鼓励学生对自己的理解进行监控，想出更多能帮助自己正确理解的活动，通过对理解准确性的监测，达到自己对语言的准确把握的目的。
参考文献：
［1］Field，J.Skills and strategies：towards a new methodology for listening［J］.ELT Journal，1998.
［2］Krashen，Stephen.Second Language Acquisition and Second Language Learning［M］.Pergamon Press，Oxford，New York：1981.
［3］O’Malley，M.