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基于新语文课程标准的核心素养和任务群视域下的语文教学探究，受思辨性阅读表达和文化传承的指引，研究如何把社会文化更好地渗透到语文教学中，突破原有的思维“故障”，成为当下应值得探讨的话题。最近，我有幸参加了高校举办的中学教师讲座，当谈到应试化的教学与社会价值传承引导时，我深受启发，应试教学中文化的渗透也应该深受重视，我开始反思如何开展课堂教学，课堂教学要包括哪些方面，应该交给学生哪些方法一直萦绕在我的心头。
王国维在《人间词话》中指出：“一切景语皆情语。”意思是说景中包含着真感情，唯有理解景才能更好把握情。袁行霈指出：“诗歌的艺术分析主要依据三点，即诗歌语言、意象、意境和风格”[1]，意境是由意象构成。“意象是包含情感的意象，是景物与情感的统一，它是经历了世代积累的人类共同情感密码，包含着中华民族的文化精神，历来都是高中古典诗词教学的重点和难点”[2]。由此可见在实际的教学中应将“象”与“情”紧密的连接在一起，在进行象的解析时，如果学生理解起来困难，可以通过创设相应的情景帮助学生理解。
《雨巷》中，诗人用象征性的意象及意象群来营建抒情空间，传达内心情感，并且融会了中国古代诗歌，尤其是晚唐五代纤弱婉约诗词的艺术营养，不仅如此，这首诗在艺术上的成功之处还在于它的和谐的音律美。
诗人期望逢着一个丁香一样的姑娘，她有丁香一样的颜色，丁香一样的芬芳和丁香一样的忧愁。他把这种忧愁写得看似朦朦胧胧，实则在生活中又可以找到具体的“象”作为依托。让读者在虚与实之间体会诗人的忧郁之情，他把丁香写活，仿佛是一个可以触摸的姑娘。
一、“象”在文本中的具体阐释
一是写雨巷。撑着油纸伞，独自彷徨在悠长、悠长又寂寥的雨巷。古人常说诗有诗眼，我认为“雨巷”应是这首诗的诗眼，全诗围绕着它来写，以它为基奠。雨巷是江南建筑文化特色，可以称之为江南水乡。而诗人恰好是杭州人，这就给他的创作上提供了便利。碧灰色的房顶，灰白色的墙壁，不工整的湿滑小路和吴侬软语让这些雨巷城市充满了文化特色，让人不禁想到马致远《天净沙·秋思》中“小桥流水人家”。如果抛开其他的意象而言，单纯的雨巷它看似供人游览的小镇，但如果加上细雨绵绵和南方的梅雨天气，它就会成为江南所独有的景色。诗人站在这狭长的雨巷，头顶绵绵细雨，左右贴紧的墙壁，一眼望不到尽头的小道和灰蒙蒙的空间，刻画出诗人想彻底逃离的心情。
二是写油纸伞。她彷徨在这寂寥的雨巷，撑着油纸伞，像我一样，像我一样地，默默彳亍着，冷漠，凄清，又惆怅。油纸伞象征着怀旧与浪漫，是怀旧文化的代表，含蓄的暗示出作者既迷惘感伤又有期待的情怀，并给人一种朦胧而又幽深的美感。
油纸伞让这首诗更增添了一份诗意。阴雨连绵的江南，给这方地域蒙上了一层层独特的“薄纱”，仿佛让人一戳即破，又仿佛让人什么也戳不到。在心境如此低落的情况下，诗人独自撑着油纸伞彷徨在悠长、悠长又寂寥的雨巷。作者并没有用重笔墨写油纸伞，但是通过油纸伞与雨巷的配合构成了一幅静态画卷。同时这把伞也把诗人紧紧的包围在这个巷子里，紧紧地，让人更加地透不过气来……
三是写丁香。由触觉上升到嗅觉，朦胧感把这首诗推向了高潮。在雨的哀曲里，消了她的颜色，散了她的芬芳，消散了，甚至她的太息般的眼光，丁香般的惆怅。作者在后面三个自然段着重描写丁香，感情进一步得到了升华，仿佛在困境中找到了前行的力量。唐代诗人李商隐在《代赠二首》中写道“芭蕉不展丁香结，同向春风各自愁”和石孝友的《念奴娇》中“满眼凄凉无限事，付与丁香愁结”有异曲同工之妙。诗人借助丁香这个意象写出自己的惆怅，仿佛这种惆怅可以嗅到、可以触摸到、可以看到，仿佛这种忧愁飘散了、停止了、消失了，再也看不到，飘过这样的一个丁香般的姑娘，仿佛让诗人对这“姑娘”产生了朦朦胧胧的情愫一样，因此让人理解作者为何会选择丁香作为这首诗的意象。
四是写篱墙。“到了颓圮的篱墙，走尽这雨巷”。篱墙象征着隔绝，距离，配合着寂寥、冷清、幽静、破败古朴的雨巷为它增添了浓厚的忧愁气息。篱墙就是一种石头砌成的墙，没有什么更深的含义，如果结合雨巷中姑娘到了颓圮的篱墙，那么，就体现出一种失落，一种渴望却最后破灭。所以几种意象配合在一起就构成了整首诗的意境之美。
二、“象”的文化表达
江南的“雨巷”文化则给诗人提供了创作的环境，在课堂中应该多一些的探讨和注入。在现代诗歌教学课堂中，老师着重强调诗人的感情，甚至生硬地把诗人的这种郁闷感情强加给学生，希望学生能够感受到诗人的阴郁之情。把诗中的意象生硬的给出解释，课下让学生把它当成任务一样记住。那么就算这节课结束了吗？草草的了结一篇诗歌，不止是给学生注入错误的品鉴诗歌的方法，更重要的是错失了一次文化的渗透。一首好的抒情诗，它应是艺术美的结晶。它会超越时间和空间的限制而唤起人们审美的感情，同时它也深深地蕴藏着社会文化。仅仅凭解释意象和阐释作者的感情，这种教学方法是难以让学生真正体会到诗人真切的感情。
因此教师在课堂上教“语”的同时还应该多一些“文”的注入和启迪。在课堂的创设过程中让学生全身心地投入到理解和感悟意象有一定的难度，教师要积极地为学生创设一定的情景。我们常说学生总是游离在文章之外，难以深刻理解文章的深层含义和品味诗人的人文情怀，我们不妨换个角度切入进行教学，再结合以具体的身边文化谈起，两者结合可以大大减少学生的理解和感知的难度。同时增加文化注入这个环节也增强了学生对于文化的了解，语文不仅仅是教学的工具，同时也是文化的载体。以下面的表格为例，具体阐释教学中应该如何渗透文化教学，分析意象背后的文化内涵。
1.“象”在教学中的文化嵌入。以“雨巷”具体的象作为切入点，可以全文围繞它展开教学。在常见的语文课堂上，教师会着重讲解作者的创作背景，接着出示几组照片让学生观察，然后让学生反复的品读内容并且挑出几组意象，在分析意象中得出诗人的感情。因此很有必要对意象背后的文化进行稍加的阐释，一则创新了教学上的思路;二则可以增加学生的学习兴趣，把语文教学延伸到课堂外，增强学生的自主学习的能力。 三、“意象”在课堂中教学的思路方法
在实际的语文课堂教学中教师如果能掌握一定的教学路径，做好课前的教学设计，有意识的将文化渗透到语文的课堂中去，引领学生诵读诗歌、分析诗歌、感悟诗歌和用诗歌来表达文化，从而达到自主探究学诗歌的能力，从整体上把握整首诗歌。下面我将重点介绍四种方法，反复诵读法、点词连句法、意象串联法、知人论世法。
1.反复朗读法。在读到于漪关于教学的反思时，她写到：“在第一次的教学中过多的关注书中的字词赏析而忽略了诗歌本身的朗读，因此在第二次的教学中及时调整思路，加深对诗歌的反复朗读，在朗读的过程中品味诗人的情感。”[3]这就启示我们语文教学中最基本的教学方法不能丢掉，最常见的诗歌朗读法不能忘掉。在抑扬顿挫的语调中把感情表达出来，让学生感受到诗歌的语言魅力。具体的过程有：（1）粗略朗读，（2）分段朗读，（3）深情朗读。在朗读的过程中要注意语音、语调以及所表达的情感。于漪老师就是在教学中重视朗读才使得教学效果明显，同时也教给学生自主学习的方法。
2.点词连句法。所谓的点词连句就是要立足于诗歌文本，就课前设置好的意象在课堂中布置给学生，在文本中找到对应的位置，联系前后句，联系上下文，逐个解释、分析、理解。就如文本中的雨巷、丁香、油纸伞、丁香姑娘而言，在文章中找到相应的位置，以及联系前后相应的句子加以理解，才不会出现词不达意，意不达情的现象。如果在教学过程中分步肢解这些意象，由浅入深的分析与教学能达到理想的教学效果。同时也增强了学生的理解与分析能力，紧紧围绕教学目标展开，紧扣课程标准也是基于任务群视域下的增强思辨性阅读与表达的能力。
3.意象串联法。一首诗歌大都是由一组意象构成，很少有单一的意象。例如马致远的《天净沙·秋思》：“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马。夕阳西下，断肠人在天涯。”前三句写景连用九个名词，全诗由十一个意象构成，看似杂乱，实则经过精心布置排列巧妙地连缀在一起，构成了一幅完整的断肠人孤寂无依的情怀与画面，创造出一个萧瑟苍凉的意境和秋郊夕阳图。“枯藤”“老树”等就是单个意象，它们不能离开整体，若离开了，单个意象就失去了它原来的意义。比如“枯藤”一旦离开了《天净沙·秋思》，“枯藤”便失去了这支散曲赋予它的悲凉色彩。再如雨巷中的多个意象组成的教学线索，单个丁香、油纸伞、篱墙、姑娘都不足以表达诗人的感情，但是将这些串联在一起就加深了诗人的悲伤、忧愁苦闷的心情。抓住教学中的主线就好比一团麻线中找到的一个线头，理清了作者的所有思绪。这个理解方法可以呈现为：
4.知人论世法。在《孟子·万章下》篇中写道：“以友天下之善士为未足，又尚论古之人。颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也。是尚友也。”[4]孟子这里所提到的是如何交朋友，读书颂诗是一方面，另一方面还要联系他所处的时代环境来看。周裕锴曾指出：“由于作者及其生活的时代已成为过去，只是在文献中留下了印迹，这就意味着要‘知人论世’。”[5]诗歌是表达作者感情的，因此我们在解读一首诗歌时，不仅要解读诗歌的意象、意境、分析诗歌的艺术技巧，更重要的是要透过短短的几十字来体悟作者的感情。如辛弃疾《菩萨蛮》：“江晚正愁予，山深闻鹧鸪。”这首词的词情词境又作一大顿挫，江晚山深，此一暮色苍茫又具封闭式意味之境界，无异为词人沉郁苦闷之孤怀写照。如果我们不了解诗人当时所处的環境，只凭意象很难理解诗人所要表达的感情。全词对朝廷苟安江南的不满和自己一筹莫展的愁闷，表达了蕴藉深沉的爱国情思，艺术水平高超，堪称词中瑰宝。
因此，我们在品味诗歌的过程中要全面分析意象，知人论世。把握意象所要表达的情感，并且渗透相应的文化情感，帮助学生理解诗歌，从而提升课堂教学效果。
参考文献：
[1]袁行霈.中国诗歌艺术研究.北京：北京大学出版社，2009年，第1页.
[2]李卓元.高中古典诗词意象教学研究.河南大学学科教学（语文）硕士论文，2018年.
[3]于漪.于漪与教育教学求索.教育部师范教育司组编.北京：北京师范大学出版社，2005.10.
[4]杨伯峻译注.孟子译注[M].北京：中华书局，2010：232.
[5]周裕锴.中国古代阐释学研究[M].上海：上海人民出版社，2003：55.
王国维在《人间词话》中指出：“一切景语皆情语。”意思是说景中包含着真感情，唯有理解景才能更好把握情。袁行霈指出：“诗歌的艺术分析主要依据三点，即诗歌语言、意象、意境和风格”[1]，意境是由意象构成。“意象是包含情感的意象，是景物与情感的统一，它是经历了世代积累的人类共同情感密码，包含着中华民族的文化精神，历来都是高中古典诗词教学的重点和难点”[2]。由此可见在实际的教学中应将“象”与“情”紧密的连接在一起，在进行象的解析时，如果学生理解起来困难，可以通过创设相应的情景帮助学生理解。
《雨巷》中，诗人用象征性的意象及意象群来营建抒情空间，传达内心情感，并且融会了中国古代诗歌，尤其是晚唐五代纤弱婉约诗词的艺术营养，不仅如此，这首诗在艺术上的成功之处还在于它的和谐的音律美。
诗人期望逢着一个丁香一样的姑娘，她有丁香一样的颜色，丁香一样的芬芳和丁香一样的忧愁。他把这种忧愁写得看似朦朦胧胧，实则在生活中又可以找到具体的“象”作为依托。让读者在虚与实之间体会诗人的忧郁之情，他把丁香写活，仿佛是一个可以触摸的姑娘。
一、“象”在文本中的具体阐释
一是写雨巷。撑着油纸伞，独自彷徨在悠长、悠长又寂寥的雨巷。古人常说诗有诗眼，我认为“雨巷”应是这首诗的诗眼，全诗围绕着它来写，以它为基奠。雨巷是江南建筑文化特色，可以称之为江南水乡。而诗人恰好是杭州人，这就给他的创作上提供了便利。碧灰色的房顶，灰白色的墙壁，不工整的湿滑小路和吴侬软语让这些雨巷城市充满了文化特色，让人不禁想到马致远《天净沙·秋思》中“小桥流水人家”。如果抛开其他的意象而言，单纯的雨巷它看似供人游览的小镇，但如果加上细雨绵绵和南方的梅雨天气，它就会成为江南所独有的景色。诗人站在这狭长的雨巷，头顶绵绵细雨，左右贴紧的墙壁，一眼望不到尽头的小道和灰蒙蒙的空间，刻画出诗人想彻底逃离的心情。
二是写油纸伞。她彷徨在这寂寥的雨巷，撑着油纸伞，像我一样，像我一样地，默默彳亍着，冷漠，凄清，又惆怅。油纸伞象征着怀旧与浪漫，是怀旧文化的代表，含蓄的暗示出作者既迷惘感伤又有期待的情怀，并给人一种朦胧而又幽深的美感。
油纸伞让这首诗更增添了一份诗意。阴雨连绵的江南，给这方地域蒙上了一层层独特的“薄纱”，仿佛让人一戳即破，又仿佛让人什么也戳不到。在心境如此低落的情况下，诗人独自撑着油纸伞彷徨在悠长、悠长又寂寥的雨巷。作者并没有用重笔墨写油纸伞，但是通过油纸伞与雨巷的配合构成了一幅静态画卷。同时这把伞也把诗人紧紧的包围在这个巷子里，紧紧地，让人更加地透不过气来……
三是写丁香。由触觉上升到嗅觉，朦胧感把这首诗推向了高潮。在雨的哀曲里，消了她的颜色，散了她的芬芳，消散了，甚至她的太息般的眼光，丁香般的惆怅。作者在后面三个自然段着重描写丁香，感情进一步得到了升华，仿佛在困境中找到了前行的力量。唐代诗人李商隐在《代赠二首》中写道“芭蕉不展丁香结，同向春风各自愁”和石孝友的《念奴娇》中“满眼凄凉无限事，付与丁香愁结”有异曲同工之妙。诗人借助丁香这个意象写出自己的惆怅，仿佛这种惆怅可以嗅到、可以触摸到、可以看到，仿佛这种忧愁飘散了、停止了、消失了，再也看不到，飘过这样的一个丁香般的姑娘，仿佛让诗人对这“姑娘”产生了朦朦胧胧的情愫一样，因此让人理解作者为何会选择丁香作为这首诗的意象。
四是写篱墙。“到了颓圮的篱墙，走尽这雨巷”。篱墙象征着隔绝，距离，配合着寂寥、冷清、幽静、破败古朴的雨巷为它增添了浓厚的忧愁气息。篱墙就是一种石头砌成的墙，没有什么更深的含义，如果结合雨巷中姑娘到了颓圮的篱墙，那么，就体现出一种失落，一种渴望却最后破灭。所以几种意象配合在一起就构成了整首诗的意境之美。
二、“象”的文化表达
江南的“雨巷”文化则给诗人提供了创作的环境，在课堂中应该多一些的探讨和注入。在现代诗歌教学课堂中，老师着重强调诗人的感情，甚至生硬地把诗人的这种郁闷感情强加给学生，希望学生能够感受到诗人的阴郁之情。把诗中的意象生硬的给出解释，课下让学生把它当成任务一样记住。那么就算这节课结束了吗？草草的了结一篇诗歌，不止是给学生注入错误的品鉴诗歌的方法，更重要的是错失了一次文化的渗透。一首好的抒情诗，它应是艺术美的结晶。它会超越时间和空间的限制而唤起人们审美的感情，同时它也深深地蕴藏着社会文化。仅仅凭解释意象和阐释作者的感情，这种教学方法是难以让学生真正体会到诗人真切的感情。
因此教师在课堂上教“语”的同时还应该多一些“文”的注入和启迪。在课堂的创设过程中让学生全身心地投入到理解和感悟意象有一定的难度，教师要积极地为学生创设一定的情景。我们常说学生总是游离在文章之外，难以深刻理解文章的深层含义和品味诗人的人文情怀，我们不妨换个角度切入进行教学，再结合以具体的身边文化谈起，两者结合可以大大减少学生的理解和感知的难度。同时增加文化注入这个环节也增强了学生对于文化的了解，语文不仅仅是教学的工具，同时也是文化的载体。以下面的表格为例，具体阐释教学中应该如何渗透文化教学，分析意象背后的文化内涵。
1.“象”在教学中的文化嵌入。以“雨巷”具体的象作为切入点，可以全文围繞它展开教学。在常见的语文课堂上，教师会着重讲解作者的创作背景，接着出示几组照片让学生观察，然后让学生反复的品读内容并且挑出几组意象，在分析意象中得出诗人的感情。因此很有必要对意象背后的文化进行稍加的阐释，一则创新了教学上的思路;二则可以增加学生的学习兴趣，把语文教学延伸到课堂外，增强学生的自主学习的能力。 三、“意象”在课堂中教学的思路方法
在实际的语文课堂教学中教师如果能掌握一定的教学路径，做好课前的教学设计，有意识的将文化渗透到语文的课堂中去，引领学生诵读诗歌、分析诗歌、感悟诗歌和用诗歌来表达文化，从而达到自主探究学诗歌的能力，从整体上把握整首诗歌。下面我将重点介绍四种方法，反复诵读法、点词连句法、意象串联法、知人论世法。
1.反复朗读法。在读到于漪关于教学的反思时，她写到：“在第一次的教学中过多的关注书中的字词赏析而忽略了诗歌本身的朗读，因此在第二次的教学中及时调整思路，加深对诗歌的反复朗读，在朗读的过程中品味诗人的情感。”[3]这就启示我们语文教学中最基本的教学方法不能丢掉，最常见的诗歌朗读法不能忘掉。在抑扬顿挫的语调中把感情表达出来，让学生感受到诗歌的语言魅力。具体的过程有：（1）粗略朗读，（2）分段朗读，（3）深情朗读。在朗读的过程中要注意语音、语调以及所表达的情感。于漪老师就是在教学中重视朗读才使得教学效果明显，同时也教给学生自主学习的方法。
2.点词连句法。所谓的点词连句就是要立足于诗歌文本，就课前设置好的意象在课堂中布置给学生，在文本中找到对应的位置，联系前后句，联系上下文，逐个解释、分析、理解。就如文本中的雨巷、丁香、油纸伞、丁香姑娘而言，在文章中找到相应的位置，以及联系前后相应的句子加以理解，才不会出现词不达意，意不达情的现象。如果在教学过程中分步肢解这些意象，由浅入深的分析与教学能达到理想的教学效果。同时也增强了学生的理解与分析能力，紧紧围绕教学目标展开，紧扣课程标准也是基于任务群视域下的增强思辨性阅读与表达的能力。
3.意象串联法。一首诗歌大都是由一组意象构成，很少有单一的意象。例如马致远的《天净沙·秋思》：“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马。夕阳西下，断肠人在天涯。”前三句写景连用九个名词，全诗由十一个意象构成，看似杂乱，实则经过精心布置排列巧妙地连缀在一起，构成了一幅完整的断肠人孤寂无依的情怀与画面，创造出一个萧瑟苍凉的意境和秋郊夕阳图。“枯藤”“老树”等就是单个意象，它们不能离开整体，若离开了，单个意象就失去了它原来的意义。比如“枯藤”一旦离开了《天净沙·秋思》，“枯藤”便失去了这支散曲赋予它的悲凉色彩。再如雨巷中的多个意象组成的教学线索，单个丁香、油纸伞、篱墙、姑娘都不足以表达诗人的感情，但是将这些串联在一起就加深了诗人的悲伤、忧愁苦闷的心情。抓住教学中的主线就好比一团麻线中找到的一个线头，理清了作者的所有思绪。这个理解方法可以呈现为：
4.知人论世法。在《孟子·万章下》篇中写道：“以友天下之善士为未足，又尚论古之人。颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也。是尚友也。”[4]孟子这里所提到的是如何交朋友，读书颂诗是一方面，另一方面还要联系他所处的时代环境来看。周裕锴曾指出：“由于作者及其生活的时代已成为过去，只是在文献中留下了印迹，这就意味着要‘知人论世’。”[5]诗歌是表达作者感情的，因此我们在解读一首诗歌时，不仅要解读诗歌的意象、意境、分析诗歌的艺术技巧，更重要的是要透过短短的几十字来体悟作者的感情。如辛弃疾《菩萨蛮》：“江晚正愁予，山深闻鹧鸪。”这首词的词情词境又作一大顿挫，江晚山深，此一暮色苍茫又具封闭式意味之境界，无异为词人沉郁苦闷之孤怀写照。如果我们不了解诗人当时所处的環境，只凭意象很难理解诗人所要表达的感情。全词对朝廷苟安江南的不满和自己一筹莫展的愁闷，表达了蕴藉深沉的爱国情思，艺术水平高超，堪称词中瑰宝。
因此，我们在品味诗歌的过程中要全面分析意象，知人论世。把握意象所要表达的情感，并且渗透相应的文化情感，帮助学生理解诗歌，从而提升课堂教学效果。
参考文献：
[1]袁行霈.中国诗歌艺术研究.北京：北京大学出版社，2009年，第1页.
[2]李卓元.高中古典诗词意象教学研究.河南大学学科教学（语文）硕士论文，2018年.
[3]于漪.于漪与教育教学求索.教育部师范教育司组编.北京：北京师范大学出版社，2005.10.
[4]杨伯峻译注.孟子译注[M].北京：中华书局，2010：232.
[5]周裕锴.中国古代阐释学研究[M].上海：上海人民出版社，2003：55.