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摘要：“将课堂还给学生”，这是新课程提出的目标，更是课堂努力的目标。在小学中高年级，学生已经掌握了一些参与数学学习的方法、方式、技能和技巧，教师在教学时，应遵循学段的特点，在教学目标的确定、教学内容的设计、教学过程的实施、教学效果的评价等诸多方面，真正以学生为主体，逐步实现学生的主动参与学习由“浅表性”向“深层性”的漫溯。
关键词：浅表；深层；主动参与； 生成
中图分类号：G622 文獻标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）01B-0051-03
“将课堂还给学生”，这是新课程提出的目标，更是课堂努力的目标。但我们的课堂到底还给了多少学生？又有多少学生主动参与到课堂中呢？
英国教育家彼得·克莱恩说：“学习的三大要素是接触、综合分析、实际参与。”孔启平教授认为学生参与是“行为参与、情感参与和认知参与”的有机组合。小学中高年级的学生已经掌握了一些参与数学学习的方法、方式、技能和技巧。如何遵循学段特点，实现学生的主动参与学习由“浅表性”到“深层性”的转变呢？
一、教学目标的确定，由“既定”向“生成”转变
课堂教学首要注重的是三维目标中的基础性目标——知识与技能目标。它是过程与方法、情感态度与价值观目标的载体和依托。传统的课堂教学目标，往往是教师在课前教学设计时确定的，为完成基本的教学任务所预设的一些具体要求。随着信息渠道的扩充，学生获取知识的途径越来越广，教学目标的制定也应根据学生已有的知识状态而定。教学前，教师可先让学生预习新知，通过问卷调查、个别谈话、网络交流等形式，对学生的学情进行深入分析后再量身定制。
例如，在教学《三角形的认识》之前，教师设计了问题生成记录单，了解学生预习后对三角形有了哪些新的认识、由此生成了哪些新的问题。由于中年级学生思维的稚嫩、知识的浅薄、能力的不足等原因，学生独立预习时很可能会出现片面的、偏差的认识，错误的、无效的问题。为确保学生在课堂上有实实在在的认知收获，教师的引领至关重要。
教师的引领首先体现在从学生的反馈中筛选出共性的认识和问题，作为制定教学目标的统领和依据。如：三角形的定义、三角形各部分的名称、三角形两条边和与第三条边的关系等等。
教师的引领还体现在从学生的反馈中甄选出具有代表性的个性化问题，作为教学目标的调整和补充。如：用字母表示三角形三条边的关系、三角形两条边的差与第三条边的关系、三角形在生活中的作用等等。
以上教学目标的制定，由教师独立设计的个体行为转变为师生共同参与的全体行为，既重视了传统的知识技能目标，又关注了学生学习中的生成性目标。这样的课堂，由于其所解决的问题来源于学生，能吸引学生主动参与到课堂学习中来，原本枯燥的概念课也因此真实生动起来。
二、教学内容的设计，由“教师”向“学生”倾斜
在传统教学中，教学设计更多的是教学大纲的具体化。一些教师在进行教学设计时，从导入、每一部分的详细教法、过渡语、小结、总结、布置作业，到教师提出的问题学生可能出现的回答，大到总体结构，小到要说的每一句话，所有的设计都是以教师为中心，学生只是接受知识的对象。而在新课程理念下，课堂教学不再仅仅是传授知识，教学的一切活动都应该以学生为主体。在教学过程中更注重促进学生的发展，培养学生的能力。
小学高年级学生已经具备一定的学习能力，我们完全可以尝试着把练习课的内容设计权交给他们。例如，《分数的加法和减法》练习课之前，教师先让学生围绕“练什么”“怎么练”这两个核心问题，通过小组合作，借助网络平台、咨询求教、翻阅相关参考资料等多种途径，搜集信息，分析课堂教学的重点和难点，然后提出问题，寻找解决问题的有效途径。
课堂上，学生首先把已学过的分数加法和减法的所有知识用自己喜欢的方式进行整理，出现了表格整理图、大括号整理图、箭头图、树型结构整理图、网络结构图等若干种。与成人相比，学生具有独特的生活经验与感悟、认识事物的方式和视角、解决问题的策略。这些整理的结果融入了学生诸多的个人经验，并根据知识和自身特点进行再创造，建构了自己的知识体系。这个回顾反省的过程，把本属于学生的思维过程还给了学生。
接着，在给出的分数中，按指定要求选出分数组成算式，再计算出结果。第一，一步计算的同分母分数加减法。第二，一步计算的异分母分数加减法。第三，不能简便的分数加减混合运算。第四，分数加减法的简便运算。这个自我设计的过程，把本属于学生的读、写、思、研的权力还给了学生。
布鲁纳说：“最好的学习的机会莫过于学生对所学材料本身具有内在的兴趣。”由于练习课上每一次知识整理，每一道练习题都出自学生群体中的某一个或几个，甚至来源于自己，学生参与学习就不再是被动的、浅显的，而是主动的、深入的。
三、教学过程的实施，由“片断”向“全程”转身
随着新课程改革的深入，教师的教学观念不断更新，“学生做老师”早已不是新鲜事。但是在一些课堂上，学生只是传声筒，在某个片断，表达某个环节中教师的意愿、某道题目承载的教材意图，更多的还是形式化的操作，并没有真正成为课堂的主体。
经调查，小学高年级学生已经掌握了一定的数学知识，并且初步具有了反思的能力，他们完全有可能、有能力以“老师”的角色参与教学环节的实施。教师可以选择有能力、善于表现、长于表达的学生甚至是一些成绩不怎么样的学生，分批开展“小老师”专项培训，如留意教师平时是怎么开展教学活动、怎么评价学生的学习表现的等等。当条件成熟时，可以由“小老师”尝试独立完成整个教学流程。“小老师”要尽量做到真正领会教学目标，灵活掌控教学节奏，顺利调节教学互动，及时反馈进行评价，有针对性地提出建议、要求、期望等等。教师大胆将“权力”下放，作为助手扶持“小老师”顺利开展课堂教学。
如《分数的加法和减法》练习课，课堂呈单一的线性结构，脉络清晰，便于学生掌控。课上，“小老师”从组织整理复习到练习巩固再到布置作业，有条不紊，按部就班，逐步呈现，基本完成了教学任务。老师把课堂完全交给学生，由学生实施整个教学过程。执教的“小老师”希望自己的“教学水平”得到同伴的认可，最大限度地体现自己的价值；其他学生则希望自己的问题能难倒“小老师”，尽可能地表现出自己的思维水平。两者相互制约，相互促进，相互依赖，相互补充。
关键词：浅表；深层；主动参与； 生成
中图分类号：G622 文獻标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）01B-0051-03
“将课堂还给学生”，这是新课程提出的目标，更是课堂努力的目标。但我们的课堂到底还给了多少学生？又有多少学生主动参与到课堂中呢？
英国教育家彼得·克莱恩说：“学习的三大要素是接触、综合分析、实际参与。”孔启平教授认为学生参与是“行为参与、情感参与和认知参与”的有机组合。小学中高年级的学生已经掌握了一些参与数学学习的方法、方式、技能和技巧。如何遵循学段特点，实现学生的主动参与学习由“浅表性”到“深层性”的转变呢？
一、教学目标的确定，由“既定”向“生成”转变
课堂教学首要注重的是三维目标中的基础性目标——知识与技能目标。它是过程与方法、情感态度与价值观目标的载体和依托。传统的课堂教学目标，往往是教师在课前教学设计时确定的，为完成基本的教学任务所预设的一些具体要求。随着信息渠道的扩充，学生获取知识的途径越来越广，教学目标的制定也应根据学生已有的知识状态而定。教学前，教师可先让学生预习新知，通过问卷调查、个别谈话、网络交流等形式，对学生的学情进行深入分析后再量身定制。
例如，在教学《三角形的认识》之前，教师设计了问题生成记录单，了解学生预习后对三角形有了哪些新的认识、由此生成了哪些新的问题。由于中年级学生思维的稚嫩、知识的浅薄、能力的不足等原因，学生独立预习时很可能会出现片面的、偏差的认识，错误的、无效的问题。为确保学生在课堂上有实实在在的认知收获，教师的引领至关重要。
教师的引领首先体现在从学生的反馈中筛选出共性的认识和问题，作为制定教学目标的统领和依据。如：三角形的定义、三角形各部分的名称、三角形两条边和与第三条边的关系等等。
教师的引领还体现在从学生的反馈中甄选出具有代表性的个性化问题，作为教学目标的调整和补充。如：用字母表示三角形三条边的关系、三角形两条边的差与第三条边的关系、三角形在生活中的作用等等。
以上教学目标的制定，由教师独立设计的个体行为转变为师生共同参与的全体行为，既重视了传统的知识技能目标，又关注了学生学习中的生成性目标。这样的课堂，由于其所解决的问题来源于学生，能吸引学生主动参与到课堂学习中来，原本枯燥的概念课也因此真实生动起来。
二、教学内容的设计，由“教师”向“学生”倾斜
在传统教学中，教学设计更多的是教学大纲的具体化。一些教师在进行教学设计时，从导入、每一部分的详细教法、过渡语、小结、总结、布置作业，到教师提出的问题学生可能出现的回答，大到总体结构，小到要说的每一句话，所有的设计都是以教师为中心，学生只是接受知识的对象。而在新课程理念下，课堂教学不再仅仅是传授知识，教学的一切活动都应该以学生为主体。在教学过程中更注重促进学生的发展，培养学生的能力。
小学高年级学生已经具备一定的学习能力，我们完全可以尝试着把练习课的内容设计权交给他们。例如，《分数的加法和减法》练习课之前，教师先让学生围绕“练什么”“怎么练”这两个核心问题，通过小组合作，借助网络平台、咨询求教、翻阅相关参考资料等多种途径，搜集信息，分析课堂教学的重点和难点，然后提出问题，寻找解决问题的有效途径。
课堂上，学生首先把已学过的分数加法和减法的所有知识用自己喜欢的方式进行整理，出现了表格整理图、大括号整理图、箭头图、树型结构整理图、网络结构图等若干种。与成人相比，学生具有独特的生活经验与感悟、认识事物的方式和视角、解决问题的策略。这些整理的结果融入了学生诸多的个人经验，并根据知识和自身特点进行再创造，建构了自己的知识体系。这个回顾反省的过程，把本属于学生的思维过程还给了学生。
接着，在给出的分数中，按指定要求选出分数组成算式，再计算出结果。第一，一步计算的同分母分数加减法。第二，一步计算的异分母分数加减法。第三，不能简便的分数加减混合运算。第四，分数加减法的简便运算。这个自我设计的过程，把本属于学生的读、写、思、研的权力还给了学生。
布鲁纳说：“最好的学习的机会莫过于学生对所学材料本身具有内在的兴趣。”由于练习课上每一次知识整理，每一道练习题都出自学生群体中的某一个或几个，甚至来源于自己，学生参与学习就不再是被动的、浅显的，而是主动的、深入的。
三、教学过程的实施，由“片断”向“全程”转身
随着新课程改革的深入，教师的教学观念不断更新，“学生做老师”早已不是新鲜事。但是在一些课堂上，学生只是传声筒，在某个片断，表达某个环节中教师的意愿、某道题目承载的教材意图，更多的还是形式化的操作，并没有真正成为课堂的主体。
经调查，小学高年级学生已经掌握了一定的数学知识，并且初步具有了反思的能力，他们完全有可能、有能力以“老师”的角色参与教学环节的实施。教师可以选择有能力、善于表现、长于表达的学生甚至是一些成绩不怎么样的学生，分批开展“小老师”专项培训，如留意教师平时是怎么开展教学活动、怎么评价学生的学习表现的等等。当条件成熟时，可以由“小老师”尝试独立完成整个教学流程。“小老师”要尽量做到真正领会教学目标，灵活掌控教学节奏，顺利调节教学互动，及时反馈进行评价，有针对性地提出建议、要求、期望等等。教师大胆将“权力”下放，作为助手扶持“小老师”顺利开展课堂教学。
如《分数的加法和减法》练习课，课堂呈单一的线性结构，脉络清晰，便于学生掌控。课上，“小老师”从组织整理复习到练习巩固再到布置作业，有条不紊，按部就班，逐步呈现，基本完成了教学任务。老师把课堂完全交给学生，由学生实施整个教学过程。执教的“小老师”希望自己的“教学水平”得到同伴的认可，最大限度地体现自己的价值；其他学生则希望自己的问题能难倒“小老师”，尽可能地表现出自己的思维水平。两者相互制约，相互促进，相互依赖，相互补充。