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〔摘要〕认知风格是指个体所偏爱的信息加工方式。个体建构实质上是每个人在所特有的认知风格的基础上，进行选择、注意、编码、存储、提取信息的结果。根据Riding等人的研究，认知风格具有两个维度：整体—分析维度和言语—表象维度。在应用方面，首先要认清自己和他人的认知风格，才能运用相应的匹配策略和适配策略进行有效的学习与教学。
〔关键词〕认知风格；建构主义；学习策略
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2012）10-0004-03
一、认知风格实质是个体建构的基础
认知风格（cognitive style）又称为认知方式，是指个体所偏爱的信息加工方式（彭聃龄，2004），是个体在认知过程中经常采用的感知、记忆、思维和问题解决过程中的组织和表征信息方式。它是个体对事件和经验的思考习惯，具有时间上的稳定性，很少表现出变化（Riding，1998）。
认知风格与认知能力是两个截然不同的概念。首先，能力是指成就水平，风格是指认知方式；其次，能力是人们能够达到的最高行为，风格是人们一贯表现的典型行为；最后，能力是一种单极变量，有高低好坏之分，而风格是一种双极或多极变量，无好坏之分。
（一）认知风格维度及其对建构的影响
20世纪90年代，英国伯明翰大学的Riding等人在分析整合了各种认知风格之后，提出了一个较为完整的理论模型。该模型将认知风格分为两个维度，整体型—分析型维度和言语型—表象型维度，该模型被称为双维聚合模型。Riding认为，每个人都拥有两种认知风格，但所在维度的位置是不同的。整体—分析维度是根据人对信息的组织方式来区分的，整体型个体倾向于从事物的综合方面进行思考，而分析型个体倾向于将事物分成各个部分来加工；言语—表象维度是从人对信息表征的方式来划分的，言语型个体对文字有更强的加工偏好；而表象型个体更善于加工非文字类信息。两种维度的组合构成了个体独特的认知风格（如图1），每个维度都是另一个维度的有益补充。
图1 认知风格双维组合类型
如图1所示，每个人的认知风格都处于整体—分析维度和言语—表象维度所组成的象限之内，共有9种组合。这些组合如果按照“分析”到“整体”这一轴线来划分的话，分析—言语型个体属于极端分析型，整体—表象型个体则属于极端整体型。
从这个连续体中我们可以看出，认知风格的不同组合意味着个体对某种信息的偏好程度。比如，就分析能力而言，处于两端的整体—表象型个体与分析—言语型个体对信息的偏好近乎苛刻，前者具有很强的整体能力却极端缺乏分析能力，后者则相反。
Riding（1993）认为，整体风格与表象风格的功能相似，即对信息加工都偏好从整体入手；而分析风格和言语风格的功能相似，即对信息加工都偏好从部分入手。另外，处于两个维度中间位置的个体，从功能上来说可以用一个维度的优势来弥补另一个维度的劣势，比如，整体—双重型个体的劣势是分析，但其可以通过言语优势来弥补这一劣势。因此，对个体建构产生实质影响的只是处于象限四角的认知风格，即整体—言语型、分析—言语型、整体—表象型和分析—表象型，也即典型性认知风格。
拥有典型性认知风格的个体在信息组织和信息表征方面存在明显的不同，他们在个体建构过程中所选择、注意、编码、存储、提取的方式都是有差别的。因此，在同一个教室里的学生，看着同样的教材、听着同一位教师的讲解，也会产生不同的理解和记忆水平。如果说是因为个体的经验造成了建构的不同，那么认知风格就是这些经验的建构者。
（二）建构主义思想下对认知风格的理解
1. 知识观
建构主义对知识的客观性和确定性提出了质疑。客观主义认为事物是客观存在的，知识是对客观事物的表征。而建构主义强调知识不是对现实的准确表征，而是对客观世界的一种解释或假设，因而不是问题的最终答案。这一点符合认知风格的特征，即任何客观事物都可以用不同的方式来组织和表征，而这种组织和表征完全是个性化的，至少在典型性认知风格个体之间是有显著区别的。比如，言语型个体擅长用概念来表征某一事物，但表象型个体则偏好用形象来表征同一事物，我们不能说谁对谁错，而只能说他们对这一事物的感知、理解是具有建构性的。
2. 学生观
建构主义认为，学习者并不是空着脑袋走进教室的，他们在日常生活中和以往的学习中已经形成了丰富的经验，他们对任何事物几乎都有一些自己的看法。即便有些问题他们还没有接触过，没有现成的经验，但是一旦问题呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠认知能力，形成对问题的某种解释，从他们的经验背景出发而推出合乎逻辑的假设。学生的经验可以分为广义的人生经验和狭义的领域知识经验。经验又可称之为长时记忆，Paivio等人（1971）的研究表明，在长时记忆系统中的确存在着言语和表象两种不同的编码形式。这也说明了学生在运用其经验的同时，会无意识地调用构造其经验的认知风格来对当前任务进行建构，无论在人生经验层面还是在领域知识经验层面都是如此。
3. 学习观
辩证的建构主义认为，学习是个体在社会互动中构造与重组经验的过程。这种观点一方面将个体置身于整个社会环境中去分析，突出人是一切社会关系的总和这个本质，另一方面并没有把人看成是纯粹的社会性动物，每个人都是独特的个体，拥有独一无二的经验，只有把社会对人的影响放在这些个体经验的背景下思考，才能获得建构的意义。不同认知风格的个体在学习材料、学习策略、学习行为及学习环境、学习伙伴等方面的选择是存在显著差异的，这种差异不仅造成他们学习效率效果的不同，还会直接影响学习能力的培养。而最佳的学习方案，就是能够在自觉认识到自己的认知风格的前提下进行的选择，这也是建构思想所要求的。
4. 教学观
建构主义提倡将以教师为中心的教学观转变成以学生为中心、以合作为中心、以情境为中心的教学观。教师所承担的角色由教导者转变为引导者，起到脚手架的作用。教师并不是绝对的权威，他在教学过程中所运用的策略、语言等都受制于他的经验和认知风格的特点。比如，一个言语型的教师在表象方面就不能给予更多的信息。因此，建构主义中的合作学习、情境学习都是有效弥补劣势认知风格，发挥优势认知风格的教学策略。
二、认知风格在个体建构中的意义
第一，认知风格的存在说明了人在从婴儿到成人的发展中，所建立起来的经验都是在其独特的认知加工风格基础上进行的有意识或无意识选择。反过来，这种风格化的经验又强化了其认知风格。这是交互螺旋式的影响过程，主体对环境按照自己的风格进行建构，而环境中的各个元素又反过来强化或削弱主体的选择性。
第二，根据Riding（1991）的认知风格模型，每个人具有的都是组合式的认知风格，这一方面为其独特性的经验提供了加工来源，但同时也限制了对非风格偏好信息的加工，从而导致个体对信息进行有意识选择。如果信息的呈现没有改变，那么就会出现所谓的“偏科”现象。但是建构主义的合作学习思想可以解决这个问题，所谓合作学习就是组成学习团体，团体中的成员间就问题进行分析、讨论，以达到从多种角度、多种经验来对信息进行建构的目的。如果一个学习团体的成员都集中在相似的认知风格维度，那他们的学习方式、内容、解析的选择都会趋于一致，这样并没有发挥团体学习的本质优势。所以，为了发挥社会交流在学习中的最大作用，认清自己的认知风格并组成风格互补型学习团体，才是最有效的合作学习模式。
第三，教师的认知风格也会影响到学生的学习效果。这一方面表现在教学方式、教学材料的选择上，另一方面表现在讲解方式、语言表述的运用上。前者是可以有意识选择的，后者则是很难改变的。教师在这两方面的选择和运用体现着他的认知风格，与其风格匹配的学生会有较好的信息加工和理解，与其风格不匹配的学生则会表现出较差的信息加工和理解，这必然导致学习效果的不平衡。为了改善这种不平衡，就要求教师运用多种教学策略，并且将身份从权威转变为指导者，不强迫学生接受自己的风格偏好，努力发掘学生的特征，促进其自身建构学习。
三、认知风格在学习与教学中的应用
（一）认知风格的一般应用
第一，认清自己的认知风格在维度中的位置。这一点至关重要，不但是了解自己的途径，更是洞察别人的一种重要方式。适合自己的才是最好的，如果认知风格不一样，就不要把别人的策略和行为照搬到自己的学习或教学活动之中。对此，可以参考Riding等人（1997）研发的认知风格分析（CSA）测验。
第二，根据每一种风格对信息特点的偏好，来选择最合适的呈现方式，以达到最佳学习或教学效果。Riding（2003）提出，四种典型性认知风格都有自己基本性的材料呈现偏好（如图2），可以推论，如果个体具有相同的能力，即使都处于整体—分析维度的相似位置，那么，言语型的个体在口头表达方面占有优势，而表象型个体则会在写作方面表现优秀。
图2 可能偏好的信息呈现方式（Riding & Rayner, 2003:142）
*注：括号中的数字表示这种偏好的等级
第三，积极与互补型认知风格个体进行合作学习，来互相弥补自身的不足和劣势。教师在教学过程中也要时刻关注自己的信息输出是否适应于不同认知风格类型的学生，通过提供多种风格的呈现方式和理解方式，将认知风格作为教学的基本前提条件，使学习最大化、建构最优化。
（二）认知风格的策略应用
认识自我的认知风格就是将隐性的特征提升为显性的特征，对自我的优势和劣势有清晰的认识。针对优势我们要发扬光大，对于劣势则要采取弥补性措施。Riding也提出了相应的应用策略，即匹配策略和适配策略。
匹配策略是指与认知风格优势或学习倾向长处相一致的策略，这些策略对知识的学习最为直接有效，使个体能够更快、更好、更省力地学习。匹配策略包括三种主要的方式。
1. 转译。转译是对信息的重新建构。是将那些与风格不同的信息重新编码成与风格相匹配的形式，从而有利于个体提高学习效率。比如表象型风格的个体倾向用图片、图示、图表来表征信息，当他们遇到大段文字时，可以把这些文字转译成视觉表征形式；而言语型风格的个体倾向用文字、概念来学习，那么他们就可以用语言把图片、图表信息转译成文字，从而达到提高学习效率的目的。
2. 适应。适应是指个体运用某一维度的风格来帮助学习不利于另一维度风格的材料的方式。因为每个人的风格都是双维结构的，而这两个维度的功能具有互补性，所以这一策略是充分调动不同风格来达到提高学习效果的目的。需要说明的是，处于“整体-分析”连续体两端的极端型个体很难使用这个策略，因为他们的双维风格功能是相似的，而不是互补的。
3. 减轻加工负荷。这个策略意味着个体在信息加工负荷过重时，要刻意地变换学习方式和策略，从而减轻加工负荷，达到学习的目的。比如整体型个体在阅读长篇文章时，可以先浏览将主干找出，形成整体框架，可大幅度减少加工负荷。
如果说匹配策略是发扬优势认知风格的策略，那么适配策略就是为了弥补劣势认知风格而采取的策略。这些策略一开始会使个体在学习上表现得缓慢、吃力，但最终会促进其劣势风格的发展，从而得到全面发展。
法国学者德·加·加朗德里认为，虽然使用何种心理表象是个人的用脑习惯，但是良好的认知习惯可以后天培养，包括两个步骤：（1）制作新的心理表象，包括唤起关于某操作结构的习惯的心理表象，辅之以与新的心理表象相适应的刺激，由此唤起新的心理表象；（2）在没有适宜刺激相伴随的情况下，直接唤起新的心理表象，即唤起原来习惯的心理表象，同时唤起相应的新心理表象。这其实是一种新旧表征的联结过程，当个体习惯用某一种风格来表征刺激，那么让其对这个刺激形成新表征风格时，同时唤起旧表征，使新旧表征产生联结，以后这个刺激再出现，个体就会很自然地运用新表征（劣势风格）来进行学习。如此一来，个体的劣势风格得到了锻炼，促进了个体的全面发展。
最后，教师要对认知风格充分重视起来，毕竟在当代的教学模式中，教师仍然是教学活动的中心，是知识的传授者、学习的领路人。教师对认知风格的认识和应用，直接关系到学生对认知风格的理解和发挥，所以，从因材施教来说，将认知风格作为一种个体差异而进行的多样化教学是势在必行的。
参考文献：
[1] 张晓文.认知风格研究的回顾与展望[J].江苏教育学院学报（社会科学版）,2008,24(2)：0004-0007.
[2] 李力红.认知风格的理论与实证研究[D].长春：东北师范大学,2007.
[3] 闫宏秀.建构主义、知识的空间生产与历史性[J].江西社会科学,2007：54-57.
[4] 竺小恩,田犇,黄梅君.建构主义学习理论在教学实践中的应用[J].宁波工程学院学报 2007,19(2)：94-96.
[5] 刘长青,杜凤秋.传统学习观与建构主义学习观之比较[J].教育与职业，2007：107-108.
[6] 曾继耘.学习的累积性、适切性和交互性——论建构主义学习观对当代课堂教学改革的启示[J].山东师范大学学报：人文社会科学版,2006,51(4)：150-153.
[7] 辜筠芳.浅谈认知风格在教学中的应用[J]. 宁波大学学报(教育科学版),2002,24(5)：35-38.
[8] 辜筠芳.拉埃丁的认知风格模型研究及其教学策略[J].全球教育展望,2003,(04)：53-55.
[9] R·赖丁,S·雷纳著.认知风格与学习策略：理解学习和行为中的风格差异[M].庞维国译.上海: 华东师范大学出版社,2003.
（作者单位：哈尔滨师范大学教育科学学院，哈尔滨，150025）
编辑 / 何 妍 杨 怡 终校 / 于洪
〔关键词〕认知风格；建构主义；学习策略
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2012）10-0004-03
一、认知风格实质是个体建构的基础
认知风格（cognitive style）又称为认知方式，是指个体所偏爱的信息加工方式（彭聃龄，2004），是个体在认知过程中经常采用的感知、记忆、思维和问题解决过程中的组织和表征信息方式。它是个体对事件和经验的思考习惯，具有时间上的稳定性，很少表现出变化（Riding，1998）。
认知风格与认知能力是两个截然不同的概念。首先，能力是指成就水平，风格是指认知方式；其次，能力是人们能够达到的最高行为，风格是人们一贯表现的典型行为；最后，能力是一种单极变量，有高低好坏之分，而风格是一种双极或多极变量，无好坏之分。
（一）认知风格维度及其对建构的影响
20世纪90年代，英国伯明翰大学的Riding等人在分析整合了各种认知风格之后，提出了一个较为完整的理论模型。该模型将认知风格分为两个维度，整体型—分析型维度和言语型—表象型维度，该模型被称为双维聚合模型。Riding认为，每个人都拥有两种认知风格，但所在维度的位置是不同的。整体—分析维度是根据人对信息的组织方式来区分的，整体型个体倾向于从事物的综合方面进行思考，而分析型个体倾向于将事物分成各个部分来加工；言语—表象维度是从人对信息表征的方式来划分的，言语型个体对文字有更强的加工偏好；而表象型个体更善于加工非文字类信息。两种维度的组合构成了个体独特的认知风格（如图1），每个维度都是另一个维度的有益补充。
图1 认知风格双维组合类型
如图1所示，每个人的认知风格都处于整体—分析维度和言语—表象维度所组成的象限之内，共有9种组合。这些组合如果按照“分析”到“整体”这一轴线来划分的话，分析—言语型个体属于极端分析型，整体—表象型个体则属于极端整体型。
从这个连续体中我们可以看出，认知风格的不同组合意味着个体对某种信息的偏好程度。比如，就分析能力而言，处于两端的整体—表象型个体与分析—言语型个体对信息的偏好近乎苛刻，前者具有很强的整体能力却极端缺乏分析能力，后者则相反。
Riding（1993）认为，整体风格与表象风格的功能相似，即对信息加工都偏好从整体入手；而分析风格和言语风格的功能相似，即对信息加工都偏好从部分入手。另外，处于两个维度中间位置的个体，从功能上来说可以用一个维度的优势来弥补另一个维度的劣势，比如，整体—双重型个体的劣势是分析，但其可以通过言语优势来弥补这一劣势。因此，对个体建构产生实质影响的只是处于象限四角的认知风格，即整体—言语型、分析—言语型、整体—表象型和分析—表象型，也即典型性认知风格。
拥有典型性认知风格的个体在信息组织和信息表征方面存在明显的不同，他们在个体建构过程中所选择、注意、编码、存储、提取的方式都是有差别的。因此，在同一个教室里的学生，看着同样的教材、听着同一位教师的讲解，也会产生不同的理解和记忆水平。如果说是因为个体的经验造成了建构的不同，那么认知风格就是这些经验的建构者。
（二）建构主义思想下对认知风格的理解
1. 知识观
建构主义对知识的客观性和确定性提出了质疑。客观主义认为事物是客观存在的，知识是对客观事物的表征。而建构主义强调知识不是对现实的准确表征，而是对客观世界的一种解释或假设，因而不是问题的最终答案。这一点符合认知风格的特征，即任何客观事物都可以用不同的方式来组织和表征，而这种组织和表征完全是个性化的，至少在典型性认知风格个体之间是有显著区别的。比如，言语型个体擅长用概念来表征某一事物，但表象型个体则偏好用形象来表征同一事物，我们不能说谁对谁错，而只能说他们对这一事物的感知、理解是具有建构性的。
2. 学生观
建构主义认为，学习者并不是空着脑袋走进教室的，他们在日常生活中和以往的学习中已经形成了丰富的经验，他们对任何事物几乎都有一些自己的看法。即便有些问题他们还没有接触过，没有现成的经验，但是一旦问题呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠认知能力，形成对问题的某种解释，从他们的经验背景出发而推出合乎逻辑的假设。学生的经验可以分为广义的人生经验和狭义的领域知识经验。经验又可称之为长时记忆，Paivio等人（1971）的研究表明，在长时记忆系统中的确存在着言语和表象两种不同的编码形式。这也说明了学生在运用其经验的同时，会无意识地调用构造其经验的认知风格来对当前任务进行建构，无论在人生经验层面还是在领域知识经验层面都是如此。
3. 学习观
辩证的建构主义认为，学习是个体在社会互动中构造与重组经验的过程。这种观点一方面将个体置身于整个社会环境中去分析，突出人是一切社会关系的总和这个本质，另一方面并没有把人看成是纯粹的社会性动物，每个人都是独特的个体，拥有独一无二的经验，只有把社会对人的影响放在这些个体经验的背景下思考，才能获得建构的意义。不同认知风格的个体在学习材料、学习策略、学习行为及学习环境、学习伙伴等方面的选择是存在显著差异的，这种差异不仅造成他们学习效率效果的不同，还会直接影响学习能力的培养。而最佳的学习方案，就是能够在自觉认识到自己的认知风格的前提下进行的选择，这也是建构思想所要求的。
4. 教学观
建构主义提倡将以教师为中心的教学观转变成以学生为中心、以合作为中心、以情境为中心的教学观。教师所承担的角色由教导者转变为引导者，起到脚手架的作用。教师并不是绝对的权威，他在教学过程中所运用的策略、语言等都受制于他的经验和认知风格的特点。比如，一个言语型的教师在表象方面就不能给予更多的信息。因此，建构主义中的合作学习、情境学习都是有效弥补劣势认知风格，发挥优势认知风格的教学策略。
二、认知风格在个体建构中的意义
第一，认知风格的存在说明了人在从婴儿到成人的发展中，所建立起来的经验都是在其独特的认知加工风格基础上进行的有意识或无意识选择。反过来，这种风格化的经验又强化了其认知风格。这是交互螺旋式的影响过程，主体对环境按照自己的风格进行建构，而环境中的各个元素又反过来强化或削弱主体的选择性。
第二，根据Riding（1991）的认知风格模型，每个人具有的都是组合式的认知风格，这一方面为其独特性的经验提供了加工来源，但同时也限制了对非风格偏好信息的加工，从而导致个体对信息进行有意识选择。如果信息的呈现没有改变，那么就会出现所谓的“偏科”现象。但是建构主义的合作学习思想可以解决这个问题，所谓合作学习就是组成学习团体，团体中的成员间就问题进行分析、讨论，以达到从多种角度、多种经验来对信息进行建构的目的。如果一个学习团体的成员都集中在相似的认知风格维度，那他们的学习方式、内容、解析的选择都会趋于一致，这样并没有发挥团体学习的本质优势。所以，为了发挥社会交流在学习中的最大作用，认清自己的认知风格并组成风格互补型学习团体，才是最有效的合作学习模式。
第三，教师的认知风格也会影响到学生的学习效果。这一方面表现在教学方式、教学材料的选择上，另一方面表现在讲解方式、语言表述的运用上。前者是可以有意识选择的，后者则是很难改变的。教师在这两方面的选择和运用体现着他的认知风格，与其风格匹配的学生会有较好的信息加工和理解，与其风格不匹配的学生则会表现出较差的信息加工和理解，这必然导致学习效果的不平衡。为了改善这种不平衡，就要求教师运用多种教学策略，并且将身份从权威转变为指导者，不强迫学生接受自己的风格偏好，努力发掘学生的特征，促进其自身建构学习。
三、认知风格在学习与教学中的应用
（一）认知风格的一般应用
第一，认清自己的认知风格在维度中的位置。这一点至关重要，不但是了解自己的途径，更是洞察别人的一种重要方式。适合自己的才是最好的，如果认知风格不一样，就不要把别人的策略和行为照搬到自己的学习或教学活动之中。对此，可以参考Riding等人（1997）研发的认知风格分析（CSA）测验。
第二，根据每一种风格对信息特点的偏好，来选择最合适的呈现方式，以达到最佳学习或教学效果。Riding（2003）提出，四种典型性认知风格都有自己基本性的材料呈现偏好（如图2），可以推论，如果个体具有相同的能力，即使都处于整体—分析维度的相似位置，那么，言语型的个体在口头表达方面占有优势，而表象型个体则会在写作方面表现优秀。
图2 可能偏好的信息呈现方式（Riding & Rayner, 2003:142）
*注：括号中的数字表示这种偏好的等级
第三，积极与互补型认知风格个体进行合作学习，来互相弥补自身的不足和劣势。教师在教学过程中也要时刻关注自己的信息输出是否适应于不同认知风格类型的学生，通过提供多种风格的呈现方式和理解方式，将认知风格作为教学的基本前提条件，使学习最大化、建构最优化。
（二）认知风格的策略应用
认识自我的认知风格就是将隐性的特征提升为显性的特征，对自我的优势和劣势有清晰的认识。针对优势我们要发扬光大，对于劣势则要采取弥补性措施。Riding也提出了相应的应用策略，即匹配策略和适配策略。
匹配策略是指与认知风格优势或学习倾向长处相一致的策略，这些策略对知识的学习最为直接有效，使个体能够更快、更好、更省力地学习。匹配策略包括三种主要的方式。
1. 转译。转译是对信息的重新建构。是将那些与风格不同的信息重新编码成与风格相匹配的形式，从而有利于个体提高学习效率。比如表象型风格的个体倾向用图片、图示、图表来表征信息，当他们遇到大段文字时，可以把这些文字转译成视觉表征形式；而言语型风格的个体倾向用文字、概念来学习，那么他们就可以用语言把图片、图表信息转译成文字，从而达到提高学习效率的目的。
2. 适应。适应是指个体运用某一维度的风格来帮助学习不利于另一维度风格的材料的方式。因为每个人的风格都是双维结构的，而这两个维度的功能具有互补性，所以这一策略是充分调动不同风格来达到提高学习效果的目的。需要说明的是，处于“整体-分析”连续体两端的极端型个体很难使用这个策略，因为他们的双维风格功能是相似的，而不是互补的。
3. 减轻加工负荷。这个策略意味着个体在信息加工负荷过重时，要刻意地变换学习方式和策略，从而减轻加工负荷，达到学习的目的。比如整体型个体在阅读长篇文章时，可以先浏览将主干找出，形成整体框架，可大幅度减少加工负荷。
如果说匹配策略是发扬优势认知风格的策略，那么适配策略就是为了弥补劣势认知风格而采取的策略。这些策略一开始会使个体在学习上表现得缓慢、吃力，但最终会促进其劣势风格的发展，从而得到全面发展。
法国学者德·加·加朗德里认为，虽然使用何种心理表象是个人的用脑习惯，但是良好的认知习惯可以后天培养，包括两个步骤：（1）制作新的心理表象，包括唤起关于某操作结构的习惯的心理表象，辅之以与新的心理表象相适应的刺激，由此唤起新的心理表象；（2）在没有适宜刺激相伴随的情况下，直接唤起新的心理表象，即唤起原来习惯的心理表象，同时唤起相应的新心理表象。这其实是一种新旧表征的联结过程，当个体习惯用某一种风格来表征刺激，那么让其对这个刺激形成新表征风格时，同时唤起旧表征，使新旧表征产生联结，以后这个刺激再出现，个体就会很自然地运用新表征（劣势风格）来进行学习。如此一来，个体的劣势风格得到了锻炼，促进了个体的全面发展。
最后，教师要对认知风格充分重视起来，毕竟在当代的教学模式中，教师仍然是教学活动的中心，是知识的传授者、学习的领路人。教师对认知风格的认识和应用，直接关系到学生对认知风格的理解和发挥，所以，从因材施教来说，将认知风格作为一种个体差异而进行的多样化教学是势在必行的。
参考文献：
[1] 张晓文.认知风格研究的回顾与展望[J].江苏教育学院学报（社会科学版）,2008,24(2)：0004-0007.
[2] 李力红.认知风格的理论与实证研究[D].长春：东北师范大学,2007.
[3] 闫宏秀.建构主义、知识的空间生产与历史性[J].江西社会科学,2007：54-57.
[4] 竺小恩,田犇,黄梅君.建构主义学习理论在教学实践中的应用[J].宁波工程学院学报 2007,19(2)：94-96.
[5] 刘长青,杜凤秋.传统学习观与建构主义学习观之比较[J].教育与职业，2007：107-108.
[6] 曾继耘.学习的累积性、适切性和交互性——论建构主义学习观对当代课堂教学改革的启示[J].山东师范大学学报：人文社会科学版,2006,51(4)：150-153.
[7] 辜筠芳.浅谈认知风格在教学中的应用[J]. 宁波大学学报(教育科学版),2002,24(5)：35-38.
[8] 辜筠芳.拉埃丁的认知风格模型研究及其教学策略[J].全球教育展望,2003,(04)：53-55.
[9] R·赖丁,S·雷纳著.认知风格与学习策略：理解学习和行为中的风格差异[M].庞维国译.上海: 华东师范大学出版社,2003.
（作者单位：哈尔滨师范大学教育科学学院，哈尔滨，150025）
编辑 / 何 妍 杨 怡 终校 / 于洪