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【摘要】本研究调查了北京、香港和新加坡三地480名学前儿童家长对幼儿早期中文识字教育的看法和做法，并对他们2至6岁的孩子进行了《学前及初小儿童中文识字量表》（PPCLS）的测试。结果发现﹕（1）三地幼儿的PPCLS总分以及汉字识别能力、音形辨析能力及指字认字能力等三个分量表得分都存在非常显著的差异。（2）年长幼儿识字能力普遍优于年幼幼儿。（3）香港及新加坡幼儿中文识字能力显著优于北京幼儿。研究者认为，三地幼儿中文识字能力的差异与三地的社会和文化差异（例如中文识字教学的地位、政府的课程政策等）有关，但家长及家庭也是重要的影响因素。
【关键词】幼儿中文识字；家长影响；京港新三地比较研究
【中图分类号】G613.2 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）03-0033-05
一、引言
现有的关于幼儿早期中文识字能力发展的研究倾向于对幼儿语言的内在认知过程及汉字独特的构字法的研究，〔1〕很少有从社会及文化生态的角度进行研究的﹐更缺少教育心理学的研究。本研究借鉴Bronfenbrenner(1979)的生态系统理论比较分析了北京、香港和新加坡三地幼儿早期中文识字能力的发展并探讨其背后的社会生态学成因，主要考虑的是家长因素的作用。
1.北京、香港及新加坡社会生态环境之异同
（1）北京﹕北京是中国政治﹑经济﹑文化中心，汉语是官方语言。自1956年教育部颁布关于学制改革的决定以来，幼儿园就被禁止开展早期识字教学。不过，家长对早期识字启蒙教育普遍有强烈要求﹐因此北京大部分幼儿园都或明或暗地开展早期识字教学。〔2〕
（2）香港﹕香港自1997年回归以来，汉语和英语都是官方语言，而超过90%的人口都说粤语。回归以后普通话日趋重要﹐不过土生土长的香港幼儿在家里及学校均以粤语作为主要沟通语言。幼儿年满两岁八个月时﹐即可入托各类幼教机构﹐从此开始接受中文识字教育﹐四岁后开始写字。同时，大多数幼教机构也教英语。总之，香港实行的是“两文三语”（中文、英文，普通话、英语、粤语）教育。1996年香港政府出版的《学前教育课程指引》对早期中文识字﹑写字教育作出了明确规定﹐〔3〕2006年继而对英语和普通话教学作出了明确指引。
（3）新加坡﹕这是一个融合了多民族多文化的社会﹐官方语言有四种：英语、汉语、泰米尔语和马来语。由于新加坡政府一直执行多语政策，所以这四种语言享有同等社会地位。新加坡早在1956年就开始实行双语（汉语或泰米尔语或马来语和英语）教育政策，并于1966年独立后强制推行双语教育政策。〔4〕这一政策令英语成了学校教学及官方统一的语言﹐儿童则根据自己的种族将母语当作第二语言来学习。中国内地改革开放以来﹐中﹑新交流日渐增多，加上华人占多数，所以中文识字教育在新加坡渐渐受到重视﹐学中文﹑讲普通话在政府的倡导下渐成热潮。华人家庭一般都希望自己的子女能在幼儿阶段便学好中文。因此，早期识字教育在当地十分盛行。
2.家庭对幼儿早期读写能力发展的影响
近几十年来，关于早期读写能力发展的研究大多着眼于在社会与文化背景下的语言学习﹑应用及发展等问题。〔5〕教导孩子识字﹑阅读及写作被视为学校的责任。但生态系统理论认为﹐学校及家庭的合作可以更好地促进幼儿早期语言发展。〔6〕诸多研究指出﹐儿童早期读写能力发展的差异可能更多来自家庭的影响，而非文化或经济的影响。〔7，8〕有些研究指出﹐一个阅读资源丰富的环境甚至比父母的教育或文化素质对幼儿早期读写能力发展的影响更大。〔9-12〕当然，也有研究提出，家庭经济文化背景是幼儿早期读写能力的重要预测指标。〔13〕
总之，现有研究都指出，那些能成功进行早期阅读的儿童都有以下共同的特点﹕（1）和成人有较多阅读的互动，包括聆听、阅读、写作和接触各类儿童读物。〔14〕（2）家长喜爱阅读﹐常在家中开展亲子共读活动，〔15，16〕或经常带幼儿上图书馆和书店。（3）限制幼儿看电视的时间。〔17〕（4）家庭阅读资源丰富，幼儿很容易得到各种儿童读本。〔18，19〕
Taylor(1983)曾用民族志的研究方法去研究6个成功开展早期阅读的家庭。她发现这些家庭的孩子都能主动和父母一起从事读写活动并能运用大量的阅读资源。〔20〕 Snow(1991)研究了80个低收入的家庭，发现父母特性、家庭环境和孩子早期读写发展是互相关联的。影响因素包括家长的受教育程度、家长的期望、家长对早期阅读的投入、家庭创造阅读机会的频率等。〔21〕
上述研究并没有被直接引入中国﹐因此也没有研究能证实这些发现同样适用于中国。有关的跨文化研究表明﹐中国父母比西方父母更加注重孩子的学习成绩。〔22〕此外，由于汉字的独特构字法，中国父母对幼儿早期识字能力发展的投入可能会显得更为重要。因此，本研究作出了以下理论假设：（1）北京﹑香港和新加坡三地幼儿都存在中文识字能力上的年龄差异。年长儿童识字能力会明显优于年幼儿童。（2）三地幼儿的中文识字能力发展存在差异。香港幼儿PPCLS 成绩优于北京和新加坡幼儿，这和三地不同的早期教育课程政策有关。（3）三地家长的因素和PPCLS的成绩相关联。家长对早期中文识字教育的投入程度与幼儿的PPCLS成绩成正比。
二﹑研究方法
1.研究对象
本研究在北京、香港和新加坡选取了480名2至6岁的儿童及每名幼儿的一位家长作为研究对象。三地各有160名儿童，分为四个年龄组（分别为2~3岁组、3~4岁组、4~5岁组及5~6岁组），每个年龄组分别有20名男孩和20名女孩。北京幼儿从西城区四所中等规模的幼儿园随机抽取。香港幼儿从香港岛、九龙半岛及新界地区的四个中等规模的幼教机构抽取。新加坡幼儿来自淡宾尼、玉朗西、后岗及兀兰四个中等规模的幼教机构。每名幼儿的一位父母（368位母亲及112位父亲）完成《家庭中文识字环境指数问卷》（HLEI）。〔23〕香港和新加坡两地幼儿的父母至少一人在家是说中文的。
调查结果显示，北京幼儿的母亲比香港和新加坡幼儿的母亲所受教育水平更高，且绝大多数在家是说普通话的。大部分香港幼儿母亲在家说粤语，新加坡幼儿的母亲在家会说英语和汉语 （普通话或粤语）。
2.研究工具
（1）学前及初小儿童中文识字量表（PPCLS）。PPCLS有五个分量表：字图匹配（汉字识别能力）、听音指字（音形辨析能力）、指字认字（汉字再认能力）、认字说话（词汇表达能力）和抄写汉字（手写能力）。由于手写能力测试是为四岁及以上儿童设计的，不适用于本次研究，故略去。200个测试用字是从北京、香港和新加坡三地的小学中文教学大纲中抽取的。“汉字识别能力”和“音形辨析能力”两个分量表各有25个项目，每一项目有1个目标字、3个形似或音似或义似的干扰字。“汉字再认能力”和“词汇表达能力”两个分量表各有150个项目，根据字的常用度及难度分为五组。据量表制订者统计检验，PPSLS的信度和效度均达到设计要求（Li，1999）。
（2）家庭中文识字环境指数问卷（HLEI）。HLEI的部分项目改编自美国的《家庭读写环境问卷》。〔24〕其余项目涉及家长对幼儿早期识字教育的投入程度（例如亲子阅读的次数及家长的阅读习惯等）、家庭阅读资源（例如幼儿读本的种类及数量）和家长对早期识字教育的看法。在正式调查之前，我们根据三地有关专家的意见对问卷作出了多次修订，并进行了预调查。正式问卷共有27个项目，内容涉及家长对早期识字教育的理念、家庭阅读环境、语言互动关系、阅读示范、家中读写活动、阅读资源及电视收看等。每个项目都采用五个分量表测量。
3.测试程序
三地幼儿由接受过培训的教师进行PPCLS测试，每个幼儿约需20分钟完成一份测试。幼儿的父母(多数是母亲)则完成HLEI问卷，问卷由幼儿带回家交父母填写，第二天用信封封好后交回教师。480名家长均交回了HLEI问卷。
三﹑研究结果
本研究以社会、年龄、性别作为自变量﹐首先对PPCLS各分量表分数进行多元方差分析，然后分别对各分量表的分数进行方差分析，最后对PPCLS总分作方差分析。三次分析得出一致性结果﹕年龄和社会有显著的主效应，且年龄和社会之间有互动效应。第四分量表测试对幼儿来说难度较大﹐因而没有出现年龄及社会上的差异。以下我们就PPCLS的总分来探讨家长对幼儿早期中文识字能力发展的影响。由于PPCLS得分没有显示出性别上的差异，所以男女被试成绩不再分开处理。
1.对PPCLS得分的分析
对PPCLS分数作方差分析后，发现有显著的年龄主效应(F(3，476)=13.90，p<0.001)、社会主效应(F(2，477)=4.28，p<0.001)、年龄和社会之间的互动效应(F(5，474)=1.78，p<0.01)。三地的调查都发现，年长幼儿和低龄幼儿相比﹐差别很大。分析显示﹐香港的4~5岁幼儿和5~6岁幼儿得分比新加坡和北京幼儿高。新加坡幼儿得分又比北京幼儿高。
2.家长对幼儿早期中文读写教育的看法
三地家长对幼儿早期读写教育持有不同的信念。大部分父母（北京68.8%、香港82.5%、新加坡66.9%）都认为早期阅读对幼儿将来的学习有积极意义，并认为讲故事能有效地促进幼儿中文读写能力的发展。不过，61.9%的北京父母较注重故事的道德教育意义，并借讲故事向幼儿传达基本道德观念及社会规范要求。而46.9%的香港父母看重讲故事的娱乐消遣作用；43.1%的新加坡父母则认为中文阅读有助于对中国文化的传承。
家长对在家里教孩子读写汉字也抱有不同的看法。许多父母(北京61.9%、香港57.5%、新加坡40%)相信孩子一上幼儿园便开始学认汉字是合适的。许多父母(香港70.6%、北京46.9%、新加坡46.9%)认为早期识字教育是为孩子上小学作准备。由于香港幼稚园早已开展中文读写教学，所以大多数香港父母(63.1%)指出在家指导孩子读写是为了配合幼稚园教学。
3.三地家庭早期中文读写教育的实际情况
三地家长对家庭早期读写教育的参与情况各有不同。三地的家长(香港73%、北京67%、新加坡56%)大多会在家教授孩子认读汉字，但在书写汉字方面有显著差异(F(2，477)=3.77，p<0.05)。66%的北京父母在家不教孩子写字，而52%的香港父母和48%的新加坡父母则会在家教孩子写字(F(2，477)=7.97，p<0.001)。大多数北京幼儿(65.6%)和香港幼儿(76.3%)每天都会有机会和父母一起阅读一次，新加坡幼儿则明显较少(47.5%)。这可能跟新加坡缺乏有趣的中文阅读材料有关。
4.家中的中文读写资源
大多数北京父母(57%)、香港父母(59%)和新加坡父母(61%)会在家里设立阅读角，但三地家庭中文读物的数量有显著差异(F(2,477)=106.77，p<0.001)。61.9%的北京幼儿家庭拥有超过30本的儿童读物，而82.5%的香港幼儿家庭和75.7%的新加坡幼儿家庭则少于30本；其中46.9%的新加坡幼儿家庭少于10本。三地家长更换图书的次数也有显著差异(F(2,477)=26.96，p<0.001)。60.6%的北京父母和42.5%的香港父母每月会为子女买或借一次中文图书；36.3%的新加坡父母要每半年买或借一次中文图书，另有23.8%的新加坡父母则什么都不做。
5.预测中文识字能力的家庭因素
为了找出能预测三地幼儿中文识字能力水平的家庭因素，我们以PPCLS总分作为因变量进行分层多元回归分析，第一步是输入年龄，第二步是输入母亲的受教育程度，第三步是输入家长开始教授幼儿认读汉字的时间、初次教幼儿写汉字的时间及父母有否利用特定方法教授幼儿开展中文读写。
统计结果显示，父母初次教幼儿认读汉字的时间可有效预测三地幼儿的中文识字能力水平。父母有否利用特定方法教授幼儿开展中文读写以及母亲的受教育程度则能预测北京幼儿和新加坡幼儿的中文识字能力水平。
四﹑分析讨论
1.三地幼儿中文识字能力差异
如前所述，三地的年长幼儿在PPCLS上的得分都比低龄幼儿高。不过，由于2~3岁幼儿尚未接受阅读训练，所以这个年龄组的儿童没有显著差异。从4岁开始才出现显著差异﹕香港及新加坡幼儿比北京幼儿的表现更好，这可能与北京的幼儿园不允许开展正式中文读写教育有关，所以北京的家长在这方面的投入不多。另一方面，香港幼儿的中文识字能力明显优于新加坡幼儿。进一步的研究发现﹐新加坡的双语教育政策令新加坡幼儿的英语能力优于香港幼儿。虽说香港幼儿中文识字能力在学前期表现最好，但这一早期读写优势是否能延伸到小学和中学阶段尚待进一步研究。
2.三地家长在早期读写教育认识和实践上的差异
三地家长对早期读写教育的认识和实践有很显著的差异。本研究发现﹐北京家长在阅读中文故事时会强调其道德说教的因素，并借由讲故事灌输基本道德意识和社会规范要求。香港父母则把讲故事当作娱乐。这些结果反映了中国传统文化在内地和香港两地不同的影响，内地受儒家传统文化影响较大﹐而香港则明显留有英国殖民地文化的影响。
新加坡的父母和北京、香港的父母又有所不同。新加坡父母相信中文读写教育有助于孩子认识和传承中华文化。新加坡是一个多民族社会，华人非常注重保存中华文化及作为其载体的中文。有关的跨文化研究指出﹐新加坡的华人较上海人和香港人更“传统”。新加坡华人普遍认为语言对文化身份的认同是十分重要的。〔25，26〕
3.三地家长对幼儿中文识字能力发展的影响
本研究发现，家长对幼儿中文识字教育的认识和实践能有效地影响幼儿的中文识字能力。这一发现和美国的有关研究相一致。〔27，28〕
家庭读写教育对幼儿的中文读写能力发展具有重要意义。与表音文字相比，作为表义文字的汉字是比较难学的。汉字笔画多﹐同音字多﹐缺乏有效的拼读规则等，因此中文幼儿的早期识字教育需要家长的帮助和参与。在中国家庭中，亲子阅读是一种有效的帮助幼儿认读汉字的方式。
我们在研究过程中发现，即使明令禁止幼儿园开展识字教学，识字教学在北京也已日渐普遍，甚至出现了许多声称“特别有效”“科学”的幼儿识字方案。
本研究结果显示，家长有否在家里开展识字教育，是预测幼儿识字能力发展的关键因素。而相关研究也发现，如果家长采用某些有效的识字法，幼儿的识字能力会更高一些。〔29〕
在新加坡，母亲的受教育程度是预测儿童中文读写能力发展的关键因素。这可能与本次接受调查的新加坡母亲受教育程度普遍偏低有关。在新加坡，只有28.7%的母亲高中毕业，而香港和北京则分别有85.6%和91.9 %。新加坡母亲的受教育程度有可能还会成为其他和早期教育有关的变量的代理变量。
本研究存在不足。例如，只抽取了三地处于社会中等发展水平家庭的幼儿，所以我们尚不能确定家长的受教育水平或职业对幼儿的中文识字能力的影响。研究者建议，北京和新加坡两地教育主管部门应该重新评估其现有的幼儿识字教育政策以及社会和文化发展的需要。当然，对于过早识字对幼儿长远发展是否有不良影响，需要开展进一步的实证研究，以确定幼儿早期识字优势是否有长远效应或是否会阻碍孩子以后的学业发展。
参考文献：
〔1〕李辉.当代汉字认知研究的进展与困惑〔J〕.南大语言文化学报,1998, 3 (1):1-32.
〔2〕梁志燊，李辉，吴云霞.幼儿园识字教育的几个基本问题〔J〕.学前教育,1997,(1):2-4.
〔3〕香港教育署.学前教育课程指引〔S〕.香港:香港教育署,1996.
〔4〕CHEAH Y M，LIM S E. Literacy and biliteracy issues in Singapore〔C〕//E F KLAI.(eds.)Reading research symposium 1996: Asian perspectives on biliteracy research: Facts, issues
【关键词】幼儿中文识字；家长影响；京港新三地比较研究
【中图分类号】G613.2 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）03-0033-05
一、引言
现有的关于幼儿早期中文识字能力发展的研究倾向于对幼儿语言的内在认知过程及汉字独特的构字法的研究，〔1〕很少有从社会及文化生态的角度进行研究的﹐更缺少教育心理学的研究。本研究借鉴Bronfenbrenner(1979)的生态系统理论比较分析了北京、香港和新加坡三地幼儿早期中文识字能力的发展并探讨其背后的社会生态学成因，主要考虑的是家长因素的作用。
1.北京、香港及新加坡社会生态环境之异同
（1）北京﹕北京是中国政治﹑经济﹑文化中心，汉语是官方语言。自1956年教育部颁布关于学制改革的决定以来，幼儿园就被禁止开展早期识字教学。不过，家长对早期识字启蒙教育普遍有强烈要求﹐因此北京大部分幼儿园都或明或暗地开展早期识字教学。〔2〕
（2）香港﹕香港自1997年回归以来，汉语和英语都是官方语言，而超过90%的人口都说粤语。回归以后普通话日趋重要﹐不过土生土长的香港幼儿在家里及学校均以粤语作为主要沟通语言。幼儿年满两岁八个月时﹐即可入托各类幼教机构﹐从此开始接受中文识字教育﹐四岁后开始写字。同时，大多数幼教机构也教英语。总之，香港实行的是“两文三语”（中文、英文，普通话、英语、粤语）教育。1996年香港政府出版的《学前教育课程指引》对早期中文识字﹑写字教育作出了明确规定﹐〔3〕2006年继而对英语和普通话教学作出了明确指引。
（3）新加坡﹕这是一个融合了多民族多文化的社会﹐官方语言有四种：英语、汉语、泰米尔语和马来语。由于新加坡政府一直执行多语政策，所以这四种语言享有同等社会地位。新加坡早在1956年就开始实行双语（汉语或泰米尔语或马来语和英语）教育政策，并于1966年独立后强制推行双语教育政策。〔4〕这一政策令英语成了学校教学及官方统一的语言﹐儿童则根据自己的种族将母语当作第二语言来学习。中国内地改革开放以来﹐中﹑新交流日渐增多，加上华人占多数，所以中文识字教育在新加坡渐渐受到重视﹐学中文﹑讲普通话在政府的倡导下渐成热潮。华人家庭一般都希望自己的子女能在幼儿阶段便学好中文。因此，早期识字教育在当地十分盛行。
2.家庭对幼儿早期读写能力发展的影响
近几十年来，关于早期读写能力发展的研究大多着眼于在社会与文化背景下的语言学习﹑应用及发展等问题。〔5〕教导孩子识字﹑阅读及写作被视为学校的责任。但生态系统理论认为﹐学校及家庭的合作可以更好地促进幼儿早期语言发展。〔6〕诸多研究指出﹐儿童早期读写能力发展的差异可能更多来自家庭的影响，而非文化或经济的影响。〔7，8〕有些研究指出﹐一个阅读资源丰富的环境甚至比父母的教育或文化素质对幼儿早期读写能力发展的影响更大。〔9-12〕当然，也有研究提出，家庭经济文化背景是幼儿早期读写能力的重要预测指标。〔13〕
总之，现有研究都指出，那些能成功进行早期阅读的儿童都有以下共同的特点﹕（1）和成人有较多阅读的互动，包括聆听、阅读、写作和接触各类儿童读物。〔14〕（2）家长喜爱阅读﹐常在家中开展亲子共读活动，〔15，16〕或经常带幼儿上图书馆和书店。（3）限制幼儿看电视的时间。〔17〕（4）家庭阅读资源丰富，幼儿很容易得到各种儿童读本。〔18，19〕
Taylor(1983)曾用民族志的研究方法去研究6个成功开展早期阅读的家庭。她发现这些家庭的孩子都能主动和父母一起从事读写活动并能运用大量的阅读资源。〔20〕 Snow(1991)研究了80个低收入的家庭，发现父母特性、家庭环境和孩子早期读写发展是互相关联的。影响因素包括家长的受教育程度、家长的期望、家长对早期阅读的投入、家庭创造阅读机会的频率等。〔21〕
上述研究并没有被直接引入中国﹐因此也没有研究能证实这些发现同样适用于中国。有关的跨文化研究表明﹐中国父母比西方父母更加注重孩子的学习成绩。〔22〕此外，由于汉字的独特构字法，中国父母对幼儿早期识字能力发展的投入可能会显得更为重要。因此，本研究作出了以下理论假设：（1）北京﹑香港和新加坡三地幼儿都存在中文识字能力上的年龄差异。年长儿童识字能力会明显优于年幼儿童。（2）三地幼儿的中文识字能力发展存在差异。香港幼儿PPCLS 成绩优于北京和新加坡幼儿，这和三地不同的早期教育课程政策有关。（3）三地家长的因素和PPCLS的成绩相关联。家长对早期中文识字教育的投入程度与幼儿的PPCLS成绩成正比。
二﹑研究方法
1.研究对象
本研究在北京、香港和新加坡选取了480名2至6岁的儿童及每名幼儿的一位家长作为研究对象。三地各有160名儿童，分为四个年龄组（分别为2~3岁组、3~4岁组、4~5岁组及5~6岁组），每个年龄组分别有20名男孩和20名女孩。北京幼儿从西城区四所中等规模的幼儿园随机抽取。香港幼儿从香港岛、九龙半岛及新界地区的四个中等规模的幼教机构抽取。新加坡幼儿来自淡宾尼、玉朗西、后岗及兀兰四个中等规模的幼教机构。每名幼儿的一位父母（368位母亲及112位父亲）完成《家庭中文识字环境指数问卷》（HLEI）。〔23〕香港和新加坡两地幼儿的父母至少一人在家是说中文的。
调查结果显示，北京幼儿的母亲比香港和新加坡幼儿的母亲所受教育水平更高，且绝大多数在家是说普通话的。大部分香港幼儿母亲在家说粤语，新加坡幼儿的母亲在家会说英语和汉语 （普通话或粤语）。
2.研究工具
（1）学前及初小儿童中文识字量表（PPCLS）。PPCLS有五个分量表：字图匹配（汉字识别能力）、听音指字（音形辨析能力）、指字认字（汉字再认能力）、认字说话（词汇表达能力）和抄写汉字（手写能力）。由于手写能力测试是为四岁及以上儿童设计的，不适用于本次研究，故略去。200个测试用字是从北京、香港和新加坡三地的小学中文教学大纲中抽取的。“汉字识别能力”和“音形辨析能力”两个分量表各有25个项目，每一项目有1个目标字、3个形似或音似或义似的干扰字。“汉字再认能力”和“词汇表达能力”两个分量表各有150个项目，根据字的常用度及难度分为五组。据量表制订者统计检验，PPSLS的信度和效度均达到设计要求（Li，1999）。
（2）家庭中文识字环境指数问卷（HLEI）。HLEI的部分项目改编自美国的《家庭读写环境问卷》。〔24〕其余项目涉及家长对幼儿早期识字教育的投入程度（例如亲子阅读的次数及家长的阅读习惯等）、家庭阅读资源（例如幼儿读本的种类及数量）和家长对早期识字教育的看法。在正式调查之前，我们根据三地有关专家的意见对问卷作出了多次修订，并进行了预调查。正式问卷共有27个项目，内容涉及家长对早期识字教育的理念、家庭阅读环境、语言互动关系、阅读示范、家中读写活动、阅读资源及电视收看等。每个项目都采用五个分量表测量。
3.测试程序
三地幼儿由接受过培训的教师进行PPCLS测试，每个幼儿约需20分钟完成一份测试。幼儿的父母(多数是母亲)则完成HLEI问卷，问卷由幼儿带回家交父母填写，第二天用信封封好后交回教师。480名家长均交回了HLEI问卷。
三﹑研究结果
本研究以社会、年龄、性别作为自变量﹐首先对PPCLS各分量表分数进行多元方差分析，然后分别对各分量表的分数进行方差分析，最后对PPCLS总分作方差分析。三次分析得出一致性结果﹕年龄和社会有显著的主效应，且年龄和社会之间有互动效应。第四分量表测试对幼儿来说难度较大﹐因而没有出现年龄及社会上的差异。以下我们就PPCLS的总分来探讨家长对幼儿早期中文识字能力发展的影响。由于PPCLS得分没有显示出性别上的差异，所以男女被试成绩不再分开处理。
1.对PPCLS得分的分析
对PPCLS分数作方差分析后，发现有显著的年龄主效应(F(3，476)=13.90，p<0.001)、社会主效应(F(2，477)=4.28，p<0.001)、年龄和社会之间的互动效应(F(5，474)=1.78，p<0.01)。三地的调查都发现，年长幼儿和低龄幼儿相比﹐差别很大。分析显示﹐香港的4~5岁幼儿和5~6岁幼儿得分比新加坡和北京幼儿高。新加坡幼儿得分又比北京幼儿高。
2.家长对幼儿早期中文读写教育的看法
三地家长对幼儿早期读写教育持有不同的信念。大部分父母（北京68.8%、香港82.5%、新加坡66.9%）都认为早期阅读对幼儿将来的学习有积极意义，并认为讲故事能有效地促进幼儿中文读写能力的发展。不过，61.9%的北京父母较注重故事的道德教育意义，并借讲故事向幼儿传达基本道德观念及社会规范要求。而46.9%的香港父母看重讲故事的娱乐消遣作用；43.1%的新加坡父母则认为中文阅读有助于对中国文化的传承。
家长对在家里教孩子读写汉字也抱有不同的看法。许多父母(北京61.9%、香港57.5%、新加坡40%)相信孩子一上幼儿园便开始学认汉字是合适的。许多父母(香港70.6%、北京46.9%、新加坡46.9%)认为早期识字教育是为孩子上小学作准备。由于香港幼稚园早已开展中文读写教学，所以大多数香港父母(63.1%)指出在家指导孩子读写是为了配合幼稚园教学。
3.三地家庭早期中文读写教育的实际情况
三地家长对家庭早期读写教育的参与情况各有不同。三地的家长(香港73%、北京67%、新加坡56%)大多会在家教授孩子认读汉字，但在书写汉字方面有显著差异(F(2，477)=3.77，p<0.05)。66%的北京父母在家不教孩子写字，而52%的香港父母和48%的新加坡父母则会在家教孩子写字(F(2，477)=7.97，p<0.001)。大多数北京幼儿(65.6%)和香港幼儿(76.3%)每天都会有机会和父母一起阅读一次，新加坡幼儿则明显较少(47.5%)。这可能跟新加坡缺乏有趣的中文阅读材料有关。
4.家中的中文读写资源
大多数北京父母(57%)、香港父母(59%)和新加坡父母(61%)会在家里设立阅读角，但三地家庭中文读物的数量有显著差异(F(2,477)=106.77，p<0.001)。61.9%的北京幼儿家庭拥有超过30本的儿童读物，而82.5%的香港幼儿家庭和75.7%的新加坡幼儿家庭则少于30本；其中46.9%的新加坡幼儿家庭少于10本。三地家长更换图书的次数也有显著差异(F(2,477)=26.96，p<0.001)。60.6%的北京父母和42.5%的香港父母每月会为子女买或借一次中文图书；36.3%的新加坡父母要每半年买或借一次中文图书，另有23.8%的新加坡父母则什么都不做。
5.预测中文识字能力的家庭因素
为了找出能预测三地幼儿中文识字能力水平的家庭因素，我们以PPCLS总分作为因变量进行分层多元回归分析，第一步是输入年龄，第二步是输入母亲的受教育程度，第三步是输入家长开始教授幼儿认读汉字的时间、初次教幼儿写汉字的时间及父母有否利用特定方法教授幼儿开展中文读写。
统计结果显示，父母初次教幼儿认读汉字的时间可有效预测三地幼儿的中文识字能力水平。父母有否利用特定方法教授幼儿开展中文读写以及母亲的受教育程度则能预测北京幼儿和新加坡幼儿的中文识字能力水平。
四﹑分析讨论
1.三地幼儿中文识字能力差异
如前所述，三地的年长幼儿在PPCLS上的得分都比低龄幼儿高。不过，由于2~3岁幼儿尚未接受阅读训练，所以这个年龄组的儿童没有显著差异。从4岁开始才出现显著差异﹕香港及新加坡幼儿比北京幼儿的表现更好，这可能与北京的幼儿园不允许开展正式中文读写教育有关，所以北京的家长在这方面的投入不多。另一方面，香港幼儿的中文识字能力明显优于新加坡幼儿。进一步的研究发现﹐新加坡的双语教育政策令新加坡幼儿的英语能力优于香港幼儿。虽说香港幼儿中文识字能力在学前期表现最好，但这一早期读写优势是否能延伸到小学和中学阶段尚待进一步研究。
2.三地家长在早期读写教育认识和实践上的差异
三地家长对早期读写教育的认识和实践有很显著的差异。本研究发现﹐北京家长在阅读中文故事时会强调其道德说教的因素，并借由讲故事灌输基本道德意识和社会规范要求。香港父母则把讲故事当作娱乐。这些结果反映了中国传统文化在内地和香港两地不同的影响，内地受儒家传统文化影响较大﹐而香港则明显留有英国殖民地文化的影响。
新加坡的父母和北京、香港的父母又有所不同。新加坡父母相信中文读写教育有助于孩子认识和传承中华文化。新加坡是一个多民族社会，华人非常注重保存中华文化及作为其载体的中文。有关的跨文化研究指出﹐新加坡的华人较上海人和香港人更“传统”。新加坡华人普遍认为语言对文化身份的认同是十分重要的。〔25，26〕
3.三地家长对幼儿中文识字能力发展的影响
本研究发现，家长对幼儿中文识字教育的认识和实践能有效地影响幼儿的中文识字能力。这一发现和美国的有关研究相一致。〔27，28〕
家庭读写教育对幼儿的中文读写能力发展具有重要意义。与表音文字相比，作为表义文字的汉字是比较难学的。汉字笔画多﹐同音字多﹐缺乏有效的拼读规则等，因此中文幼儿的早期识字教育需要家长的帮助和参与。在中国家庭中，亲子阅读是一种有效的帮助幼儿认读汉字的方式。
我们在研究过程中发现，即使明令禁止幼儿园开展识字教学，识字教学在北京也已日渐普遍，甚至出现了许多声称“特别有效”“科学”的幼儿识字方案。
本研究结果显示，家长有否在家里开展识字教育，是预测幼儿识字能力发展的关键因素。而相关研究也发现，如果家长采用某些有效的识字法，幼儿的识字能力会更高一些。〔29〕
在新加坡，母亲的受教育程度是预测儿童中文读写能力发展的关键因素。这可能与本次接受调查的新加坡母亲受教育程度普遍偏低有关。在新加坡，只有28.7%的母亲高中毕业，而香港和北京则分别有85.6%和91.9 %。新加坡母亲的受教育程度有可能还会成为其他和早期教育有关的变量的代理变量。
本研究存在不足。例如，只抽取了三地处于社会中等发展水平家庭的幼儿，所以我们尚不能确定家长的受教育水平或职业对幼儿的中文识字能力的影响。研究者建议，北京和新加坡两地教育主管部门应该重新评估其现有的幼儿识字教育政策以及社会和文化发展的需要。当然，对于过早识字对幼儿长远发展是否有不良影响，需要开展进一步的实证研究，以确定幼儿早期识字优势是否有长远效应或是否会阻碍孩子以后的学业发展。
参考文献：
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