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【摘要】当前高职院校的发展模式正由“规模式”走向“内涵式”，艺术设计教育教学改革面临的一项重要任务就是要建立起适应创意产业结构需要的应用型创新型专业人才培养及教学模式。
【关键词】活教育论；创新培养模式；创新能力
【中图分类号】G642 【文献标识码】A
一、直面拷问：高职人才培养模式直面产业转型升级拷问
2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》中，强调要通过“遵循教育规律和人才成长规律，深化教育教学改革，创新教育教学方法，探索多种培养方式，形成各类人才辈出、拔尖创新人才不断涌现的局面”，以及“注重学思结合，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习，激发学生的 好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索的良好环境”等。
二、他山之石：探寻培养模式的理念与体制
在知识观上，“活教育”认为“传统教育注重书本上固定知识的灌输，忽略了教学的直观性和感性经验，培养出来的学生毫无创新能力，只知被动的接受”。在这里知识只是一种解释，而不是问题的最终答案，是需要针对具体情景对其进行再改造的。它强调的是既包括能引导行动的显性知识，也包括与情境相关而非来自理论的默会知识。因此，“活教育”提倡“自动的研究”，强调运用“活教材”在生活中进行教育，在与自然和社会的直接接触中，在亲身观察中获取经验和知识。通过教学设计还原知识的背景，恢复其原来的生动性、丰富性，为学生提供一个完整、真实的问题背景，以此为支撑物启动教学，使学生产生学习的需要，驱动学习者进行自主学习，从而达到主动建构知识意义的目的。
三、创新培养模式：实现高职人才培养的转型升级
（一）整合课程内容，构建以提升职业素养和能力为核心要求的创新课程体系
长期以来，受学科知识观的影响，人们始终把知识狭隘地理解为显性的学科知识，实验、实训仅仅是对知识的验证和应用。事实上，知识既是多类型的也是多层面的，不仅有概念的、理论的知识，也有经验的、行动的知识；既有外在于个体的知识，也有内化于个体的知识。面向工作体系的职业教育，其职业能力存在于具体的职业行动中，与之相对应的知识被称为工作过程知识。它不是从理论知识中引导出来的，而是隐含在实际工作中。不仅包括如程序化这样具有显性指导行为的知识，也包括那些物化在工作过程中及产品和服务中的诀窍、手艺、技巧和技能等工作过程知识。因此，它不像显性知识那样容易被模仿、复制和传递，仅仅传授基本的、原则性的知识是不够的。
然而，传统的高职设计教育大都以技能型的传授为主导，在教學内容上追求学科结构的完整性与独立性，导致理论知识与实践知识分离，知识与职业能力、职业岗位分离；在教学方式上教师作为教学的主体承担着知识传授者的角色，统一安排课程学习进度；在教学评价上常常以主观参照为标准，强调对知识掌握的评定。在此模式下培养的学生大多重技能、轻思想；重模仿、轻原创；重单科水平、轻综合能力。这使得高等职业教育背离了“以就业为导向”的目标，忽视了“能力本位”的职业教育理念。
在活教育论中，陈鹤琴曾主张“各科目之间应是相通的，教育应是一个整体”。这就要求拓宽专业基础，打破原有课程、学科之间的壁垒和界限，以技术应用能力的培养为核心，对课程内容做纵向和横向的整合，以知识模块化来突出职业岗位群体能力的培养。其课程应形成“多方向、弹性选修”的层次化、模块化课程体系。这里所谈到的层次化与模块化指的是：通用技术课程模块、专业方向课程模块、岗位基本技能课程模块以及岗位职业能力课程模块等几个方面。这几个层面层层递进，首先从专业群通用的技术模块和技能、素养要求层面夯实基本素质；其次针对专业岗位方向要求以及由学生自身的潜能和兴趣点出发，开发专业方向课程模块；接着分析不同专业方向所对应的企业岗位，开发出几个相应岗位技术与技能课程模块；最后结合企业实际项目进行课程设置，重点培养学生职业能力。
在这里不求学科体系的完整性，强调课程内容的应用性、必需的基础性和课程内容的综合性。按照工作流程来序化知识，让学生在学习过程中将认知的心理顺序与专业所对应的典型职业工作流程，或对实际的多个职业工作流程经归纳抽象整合后的职业工作顺序进行很好的对应衔接，突出综合知识和综合实践能力的培养，从而实现实践技能与理论知识的整合，以适应高职人才培养的特点。
（二）改革教学过程，开发以项目和行动导向为核心要素的创新教学模式
在对于知识性质和价值的认识上，有观点认为知识不是外在于人而存在的，而是生成的、情境的、价值的，与人保持着千丝万缕的联系，它所体现的是一种生成性的思维方式。由这一思维方式下所构建的课程，则“不在于提供成套的客观知识，而是在教师指导下学生积极参与的、批判性的、有意义的认知活动”。知识作为实现教育目的的工具性价值，旨在发展人自身的身心素质，而教学的展开和实施要体现学习者自身的理解和期望。
此外，匈牙利裔英国著名物理化学家和哲学家波兰尼在《人的研究》一书中曾提出默会知识这一概念，指出默会知识是非常重要的一种知识类型，支配着人的认识活动的整个过程，在职业能力形成中具有显性知识无法替代的作用。它物化在产品的生产过程和服务中，只能靠个体在实践中摸索、顿悟以及同行之间在工作过程中随机的交流和切磋来获得。因此，鉴于每个学习者的原始经验与背景不同，若仅仅希望通过课堂的描述就让学习者理解他所接受的信息往往是不现实的。
陈鹤琴和建构主义者的观点引用到高职教育中，就是要营造丰富而真实的学习环境，构建更为开放的教学模式来提供与“现实生产场景”交互作用的经历，从而在这一过程中通过“判断、理解”完成对知识、技能的建构，形成职业能力。
目前，在众多教学模式改革探索中最多的便是“工作室制”教学模式，主要根据材料种类、工艺特点、设备设置对工作室进行统一规划，配以专门的技术人员负责技术层面的教学，解决学生设计表现和如何表现的问题，就形式上归纳起来有以下几种： 其一是以学生和导师双向选择为前提的导师制工作室。这类工作室通过模拟的工作环境和行业大师的深入指导进行讨论、辅导和观摩等非正式教学，通常从专业课的教学到毕业设计都是在工作室的导师指导中完成的。这样的模式有利于培养学生的专项工作能力，为学生专业能力的拓展和个性成长提供平台。
其二是以为各工作室为基本框架构建教学群，形成一个相互关联、网络状分布的教学知识平台，对内服务于学生，对外服务于社会双轨制工作室。各工作室采取开放式的教学，淡化“教室”和“课程”的概念，课堂不再只是教室、黑板加粉笔，而是拓展为资料室、图书馆、电子网络乃至市场。因而，学生有更多的自主权和自由支配的学习时间，通过自己主动的探索，分析、归纳选择、调整自己的知识结构，具有融合性、开放性、互动性、可选择性等特征。
其三是项目式工作室，通过引进项目把真实的设计任务导入教学和研究，按照岗位作业流程完成项目或课题的设计开发，建立以具体设计案例为主轴，以专业技术应用能力培养为核心，岗位角色鲜明的教学模式。
工作室模式为学生提供了自学、创新的空间，改变了传统教与学之间单一的线性关系，真正落实了以学生为中心、以培养职业能力为本位的理念，实现了以岗位群工作任务为核心、以技术实践知识为焦点、以技术理论知识为背景的课程内容、结构实现方式的转变。
四、总结
综上所述，陈鹤琴活教育思想中积极倡导活教育、活教材、活教法等理论。“大自然、大社会都是活教材”，体现了他“面向社会实践办学”的思想。这一理论影响着高等职业教育的建设与改革，指导着以服务为宗旨、以就业为导向，走市场化道路，推进专业建设和课程改革。他提出将“课程内容”变为“活动过程”，强调“注意环境，利用环境”，讲求“教学故事化”、“教学游戏化”。这些原则的提出，就是强调了“做中教，做中学，做中求进步”的教育思想。“实验观察、阅读参考、发表创作、批评研讨”的活教育四个步骤运用到高等职业教育领域，已成为高职教育教学方法的创新突破点。
參考文献：
[1]陈伯璋.《潜在课程研究》[M].台北：五南图书出版公司，1985：229.
[2]欧内斯特·博耶著.复旦大学高等教育研究所译：《美国大学教育—现状·经验·问题及对策》复旦大学出版社，1988，7，162.
[3]彭钢.《从行为控制、认知加工走向人格构建—三种不同的教学发展观在教学改革现实中的具体考察》，《教育理论与实践》，2000，3，44.
【关键词】活教育论；创新培养模式；创新能力
【中图分类号】G642 【文献标识码】A
一、直面拷问：高职人才培养模式直面产业转型升级拷问
2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》中，强调要通过“遵循教育规律和人才成长规律，深化教育教学改革，创新教育教学方法，探索多种培养方式，形成各类人才辈出、拔尖创新人才不断涌现的局面”，以及“注重学思结合，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习，激发学生的 好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索的良好环境”等。
二、他山之石：探寻培养模式的理念与体制
在知识观上，“活教育”认为“传统教育注重书本上固定知识的灌输，忽略了教学的直观性和感性经验，培养出来的学生毫无创新能力，只知被动的接受”。在这里知识只是一种解释，而不是问题的最终答案，是需要针对具体情景对其进行再改造的。它强调的是既包括能引导行动的显性知识，也包括与情境相关而非来自理论的默会知识。因此，“活教育”提倡“自动的研究”，强调运用“活教材”在生活中进行教育，在与自然和社会的直接接触中，在亲身观察中获取经验和知识。通过教学设计还原知识的背景，恢复其原来的生动性、丰富性，为学生提供一个完整、真实的问题背景，以此为支撑物启动教学，使学生产生学习的需要，驱动学习者进行自主学习，从而达到主动建构知识意义的目的。
三、创新培养模式：实现高职人才培养的转型升级
（一）整合课程内容，构建以提升职业素养和能力为核心要求的创新课程体系
长期以来，受学科知识观的影响，人们始终把知识狭隘地理解为显性的学科知识，实验、实训仅仅是对知识的验证和应用。事实上，知识既是多类型的也是多层面的，不仅有概念的、理论的知识，也有经验的、行动的知识；既有外在于个体的知识，也有内化于个体的知识。面向工作体系的职业教育，其职业能力存在于具体的职业行动中，与之相对应的知识被称为工作过程知识。它不是从理论知识中引导出来的，而是隐含在实际工作中。不仅包括如程序化这样具有显性指导行为的知识，也包括那些物化在工作过程中及产品和服务中的诀窍、手艺、技巧和技能等工作过程知识。因此，它不像显性知识那样容易被模仿、复制和传递，仅仅传授基本的、原则性的知识是不够的。
然而，传统的高职设计教育大都以技能型的传授为主导，在教學内容上追求学科结构的完整性与独立性，导致理论知识与实践知识分离，知识与职业能力、职业岗位分离；在教学方式上教师作为教学的主体承担着知识传授者的角色，统一安排课程学习进度；在教学评价上常常以主观参照为标准，强调对知识掌握的评定。在此模式下培养的学生大多重技能、轻思想；重模仿、轻原创；重单科水平、轻综合能力。这使得高等职业教育背离了“以就业为导向”的目标，忽视了“能力本位”的职业教育理念。
在活教育论中，陈鹤琴曾主张“各科目之间应是相通的，教育应是一个整体”。这就要求拓宽专业基础，打破原有课程、学科之间的壁垒和界限，以技术应用能力的培养为核心，对课程内容做纵向和横向的整合，以知识模块化来突出职业岗位群体能力的培养。其课程应形成“多方向、弹性选修”的层次化、模块化课程体系。这里所谈到的层次化与模块化指的是：通用技术课程模块、专业方向课程模块、岗位基本技能课程模块以及岗位职业能力课程模块等几个方面。这几个层面层层递进，首先从专业群通用的技术模块和技能、素养要求层面夯实基本素质；其次针对专业岗位方向要求以及由学生自身的潜能和兴趣点出发，开发专业方向课程模块；接着分析不同专业方向所对应的企业岗位，开发出几个相应岗位技术与技能课程模块；最后结合企业实际项目进行课程设置，重点培养学生职业能力。
在这里不求学科体系的完整性，强调课程内容的应用性、必需的基础性和课程内容的综合性。按照工作流程来序化知识，让学生在学习过程中将认知的心理顺序与专业所对应的典型职业工作流程，或对实际的多个职业工作流程经归纳抽象整合后的职业工作顺序进行很好的对应衔接，突出综合知识和综合实践能力的培养，从而实现实践技能与理论知识的整合，以适应高职人才培养的特点。
（二）改革教学过程，开发以项目和行动导向为核心要素的创新教学模式
在对于知识性质和价值的认识上，有观点认为知识不是外在于人而存在的，而是生成的、情境的、价值的，与人保持着千丝万缕的联系，它所体现的是一种生成性的思维方式。由这一思维方式下所构建的课程，则“不在于提供成套的客观知识，而是在教师指导下学生积极参与的、批判性的、有意义的认知活动”。知识作为实现教育目的的工具性价值，旨在发展人自身的身心素质，而教学的展开和实施要体现学习者自身的理解和期望。
此外，匈牙利裔英国著名物理化学家和哲学家波兰尼在《人的研究》一书中曾提出默会知识这一概念，指出默会知识是非常重要的一种知识类型，支配着人的认识活动的整个过程，在职业能力形成中具有显性知识无法替代的作用。它物化在产品的生产过程和服务中，只能靠个体在实践中摸索、顿悟以及同行之间在工作过程中随机的交流和切磋来获得。因此，鉴于每个学习者的原始经验与背景不同，若仅仅希望通过课堂的描述就让学习者理解他所接受的信息往往是不现实的。
陈鹤琴和建构主义者的观点引用到高职教育中，就是要营造丰富而真实的学习环境，构建更为开放的教学模式来提供与“现实生产场景”交互作用的经历，从而在这一过程中通过“判断、理解”完成对知识、技能的建构，形成职业能力。
目前，在众多教学模式改革探索中最多的便是“工作室制”教学模式，主要根据材料种类、工艺特点、设备设置对工作室进行统一规划，配以专门的技术人员负责技术层面的教学，解决学生设计表现和如何表现的问题，就形式上归纳起来有以下几种： 其一是以学生和导师双向选择为前提的导师制工作室。这类工作室通过模拟的工作环境和行业大师的深入指导进行讨论、辅导和观摩等非正式教学，通常从专业课的教学到毕业设计都是在工作室的导师指导中完成的。这样的模式有利于培养学生的专项工作能力，为学生专业能力的拓展和个性成长提供平台。
其二是以为各工作室为基本框架构建教学群，形成一个相互关联、网络状分布的教学知识平台，对内服务于学生，对外服务于社会双轨制工作室。各工作室采取开放式的教学，淡化“教室”和“课程”的概念，课堂不再只是教室、黑板加粉笔，而是拓展为资料室、图书馆、电子网络乃至市场。因而，学生有更多的自主权和自由支配的学习时间，通过自己主动的探索，分析、归纳选择、调整自己的知识结构，具有融合性、开放性、互动性、可选择性等特征。
其三是项目式工作室，通过引进项目把真实的设计任务导入教学和研究，按照岗位作业流程完成项目或课题的设计开发，建立以具体设计案例为主轴，以专业技术应用能力培养为核心，岗位角色鲜明的教学模式。
工作室模式为学生提供了自学、创新的空间，改变了传统教与学之间单一的线性关系，真正落实了以学生为中心、以培养职业能力为本位的理念，实现了以岗位群工作任务为核心、以技术实践知识为焦点、以技术理论知识为背景的课程内容、结构实现方式的转变。
四、总结
综上所述，陈鹤琴活教育思想中积极倡导活教育、活教材、活教法等理论。“大自然、大社会都是活教材”，体现了他“面向社会实践办学”的思想。这一理论影响着高等职业教育的建设与改革，指导着以服务为宗旨、以就业为导向，走市场化道路，推进专业建设和课程改革。他提出将“课程内容”变为“活动过程”，强调“注意环境，利用环境”，讲求“教学故事化”、“教学游戏化”。这些原则的提出，就是强调了“做中教，做中学，做中求进步”的教育思想。“实验观察、阅读参考、发表创作、批评研讨”的活教育四个步骤运用到高等职业教育领域，已成为高职教育教学方法的创新突破点。
參考文献：
[1]陈伯璋.《潜在课程研究》[M].台北：五南图书出版公司，1985：229.
[2]欧内斯特·博耶著.复旦大学高等教育研究所译：《美国大学教育—现状·经验·问题及对策》复旦大学出版社，1988，7，162.
[3]彭钢.《从行为控制、认知加工走向人格构建—三种不同的教学发展观在教学改革现实中的具体考察》，《教育理论与实践》，2000，3，44.