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摘要：“双师型”教师队伍建设是高职院校深化专业内涵建设的一项重要内容。本文阐述了“双师型”教师队伍建设的重要性，比较分析了国内外“双师型”教师培养的主要途径，分析提出引导专业教师参与科技服务项目提升“双师型”教师素质是推进高职院校“双师型”教师培养的有效途径。
关键词：高职；双师；培养；途径
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2015）07-0116-02
教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见（教高[2006]16号）指出：“注重教师队伍的“双师”结构，改革人事分配和管理制度，加强专兼结合的专业教学团队建设。”《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010 ～2020 年）》明确提出“加强‘双师型’教师队伍和实训基地建设，提升职业教育基础能力。” 和“完成培训一大批“双师型”教师、聘任（聘用）一大批有实践经验和技能的专兼职教师”的工作要求； 国务院关于加快发展现代职业教育的决定（国发〔2014〕19号） 将“双师型”教师队伍建设列为提高人才培养质量的一项重要举措； 教育部财政部关于实施职业院校教师素质提高计划的意见（教职成〔2011〕14号）提出以建设高素质专业化“双师型”教师队伍为目标，2011—2015年实施职业院校教师素质提高计划。经济发展靠人才，人才培养靠教育，而教育的关键则在师资。国家和教育行政主管部门高度重视职业院校“双师型”教师队伍建设。
一、国外“双师型”教师培养的途径
在职业教育发达的欧美国家，职业教育教师培养非常重视实践能力，如在德国，职业学校教师任职资格必须经过严格的专业资格培训 和职业教育理论进修。实训教师和职业学校的实践课教师，不仅要接受严格的专业技能训练，掌握实训设备的操作规程，还要掌握职业教育学和劳动教育学知识。对于理论教师而言，获得大学入学资格的一个重要条件就是要在与所学专业相同行业的企业至少实习一年，以了解现代企业的组织管理机构、生产经营方式和相应的实际操作技能。在经过4年严格的理论学习并通过一次国家考试后，还要在各州所设的教育研究班和职业学校进行为期两年的教学实习。这样培养出来的人员一旦独立任教就已具备相当雄厚的职业功底和很高的业务水平。
丹麦以发展高中阶段的职业教育为主，主要机构是职业技术学校。职业技术学校对职教师资的基本要求是：完成了第三级职业教育、具备了专业技能并拥有5年以上的实际工作经历。丹麦职教师资培训采取附加培训方式，即在专业技能经验的基础上，补充教育教学专业知识技能的培训，使有经验的专业技术人员成为合格的职教师资。丹麦教育部要求新教师具备一定的专业学历背景和工作经验，在指定培训机构进行全日制的脱产学习，课程内容为教育教学理论知识和教学实践，课程结束并通过考核后将取得职业教育教师资格，凭此资格可以上岗执教。
美国对职业教育教师资格有严格的规定，职业教育教师资格证书比一般中小学教师证书要求更高。其“双师”素质特征十分明显。有的州明文规定，具有大学本科学历、取得学士学位并有相关领域一年至两年实际工作经验的优秀者，才能颁发职业教育教师资格证。职业教育教师资格的一般要求为：教师应当胜任他们的教学工作，一般应在他们所教范围取得学士学位，并对所教技术课程有一年以上实际工作经验，在相关技术领域有一年以上经验的可以代替学士学位要求；负责安排和监督执行教育计划的人，必须有硕士学位或其他高等训练，并有相应领域的工作经验。教师要有工业、商业、销售方面的最新经验，或者有所讲授技术的相关专业实践经验，这些经验要包括一些团体的最新成果，还要有当顾问和单独判断与研究的能力” 。
二、国内“双师型”教师培养途径
我国高职教师来源单一，主要以研究生毕业直接任专业基础课和专业课的教师，而从企业调入的所占比例较低，知识传授力、动手能力、实训教学、现场指导等方面都处于弱势，与高职教育那种既有渊博的理论基础知识又有丰富实践工作经验的“双师型”教师要求差距明显。根据中国国情采取多种途径、模式持续推进“双师型”教师培养，达到理论教学与实践教学的深度融合，适应高素质技术技能人才培养的需要。目前我国“双师型”教师队伍建设的主要途径有：
（一）选派教师有计划参加培训。
高职院校不断完善教师培训制度，拓展培训网络（如校内培训、校企合作培训、高校深造、师资培养基地培训、出国研修等等），加强教师的岗前培训、教学能力培训、教材建设与课程开发培训和继续教育，努力提高教师的理论素养、专业水平、实践教学能力和技能水平，使他们既具备扎实的基础理论知识和较高的教学水平，又具有较强的专业实践能力和丰富的实际工作经验，不断提升其教育水平和执教能力。如选派中青年骨干教师参加国家级或省级“双师型”教师培训基地短期实践顶岗培训，提高教师的双师素质。其局限性在于教师能够获得培训机会不多，培训费用较高，培训的实效性不高。
（二）建立校企交叉挂职机制。
职业院校坚持以立德树人为根本，以服务发展为宗旨，以促进就业为导向，校企合作，产教融合，建立学校与企业交叉挂职的机制。通过校企合作，学校选派骨干教师到企业兼职技术或管理职务，负责实际工作任务，参与企业的技术研发、技术培训等，提高专业教师的实践工作经验；企业选派具有中级以上的专业技术骨干到学校担任兼职教师，承担相关专业课程教学和实践教学任务，改善专业教师“双师型”结构。但有其局限性，来自企业的专业技术骨干具有较强的实践经验和动手能力，缺乏教育教学理论知识和教学经验，需要进行教学培训；其次是存在教学与工作冲突，教学过程组织协调困难，职业院校给予的劳动报酬偏低，对企业专业技术人员缺乏吸引力。
（三）从行业企业引进高层次人才。
根据优化专业教师“双师型”结构队伍的需要，从相关行业企业引进具有丰富实践经验和较高学历层次的高级技术人员、或高级技师，担任专任教师，改善 “双师型”教师队伍结构。由于高职院校事业单位人事制度的限制，工资收入及待遇偏低等原因，很难从行业企业引进到优秀的专业技术人员。 （四）组织教师到企业挂职锻炼。
本着互利双赢的原则，利用假期或业余时间有计划地组织中青年骨干教师到行业企业一线顶岗实践锻炼，了解生产前沿的科技动态和相关专业技术岗位群对高技能人才的基本要求，丰富专业教学的内容。由于受到校企合作机制不健全，企业接收教师顶岗锻炼不太情愿，顶岗期间教师难以承担具体实质性的工作任务，实际效果不理想。
（五）以老带新发挥传帮带的作用。
充分利用老教师具有丰富的教学经验和社会资源优势，建立青年教师导师制，发挥传帮带的作用，组织有针对性指导，帮助新教师提高教研能力和教学水平。由于学校内管理机制问题，教师主动性不高，责任心不强，有规定和要求，但大多流于形式，实质性效果不好。
（六）鼓励教师参与科技服务项目。
专业教师通过参与科技服务项目（应用技术研究、新技术推广、技术开发、技术服务、技术培训等），完成真实的工作任务，提高专业实践能力，同时专业知识和学术水平也得到提高，一举多得。通过鼓励专业教师参与科技服务项目提高工程实践能力的方式，不足之处在于科技服务项目的开发比较困难，教学与科研工作存在一定的冲突，教师更加看重应用技术研究和技术服务项目而轻视教育教学改革研究。
三、结语
根据中国国情，引导专业教师参与科技服务项目提升教师“双师型”素质，与其他培养途径和方式比较，更具有许多优势，具体体现在：①专业教师通过主持或参与完成具体的工程技术项目，将理论知识运用到实践中，理论知识也得到升华，对于没有实际工作经历的年轻教师，可以从不会到会，从不熟悉到熟练，甚至成为某方面的专家；②许多技术服务项目都是行业企业工程技术人员的工作任务相关，对职业标准有更加清楚的认识和了解，并运用到制订人才培养目标和培养方案中去；③可以从参加的科技服务项目中获得一定的劳动报酬，增加工资收入，教师具有较高的积极性和主动性；④从完成的科技服务项目中积累技术成果，为发表高水平学术论文提供第一手资料，为教师技术职务进升提供成果支持；⑤及时掌握企业最新的科技动态，并将完成的技术成果转化成教学案例，更新教学内容；等等。
参考文献
[1]刘素婷 王久梅.论高职院校“双师型”教师的培养[J].教育与职业，2007（20）
[2]王忠昌等.职业院校“双师型”教师培养的新途径[J].河南科技学院学报，2010（10）
[3]孙道远.国外的职业教育怎样培养“双师型”教师[N].中国教育报，2007.3.1
[4]岑志兰 龚星鹏.“双师型”教师培养培训制度研究[J].职业技术教育，2014（3）
作者简介：陈莹（1971-），本科，重庆工程职业技术学院教务处，主要从事教学运行管理工作。
关键词：高职；双师；培养；途径
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2015）07-0116-02
教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见（教高[2006]16号）指出：“注重教师队伍的“双师”结构，改革人事分配和管理制度，加强专兼结合的专业教学团队建设。”《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010 ～2020 年）》明确提出“加强‘双师型’教师队伍和实训基地建设，提升职业教育基础能力。” 和“完成培训一大批“双师型”教师、聘任（聘用）一大批有实践经验和技能的专兼职教师”的工作要求； 国务院关于加快发展现代职业教育的决定（国发〔2014〕19号） 将“双师型”教师队伍建设列为提高人才培养质量的一项重要举措； 教育部财政部关于实施职业院校教师素质提高计划的意见（教职成〔2011〕14号）提出以建设高素质专业化“双师型”教师队伍为目标，2011—2015年实施职业院校教师素质提高计划。经济发展靠人才，人才培养靠教育，而教育的关键则在师资。国家和教育行政主管部门高度重视职业院校“双师型”教师队伍建设。
一、国外“双师型”教师培养的途径
在职业教育发达的欧美国家，职业教育教师培养非常重视实践能力，如在德国，职业学校教师任职资格必须经过严格的专业资格培训 和职业教育理论进修。实训教师和职业学校的实践课教师，不仅要接受严格的专业技能训练，掌握实训设备的操作规程，还要掌握职业教育学和劳动教育学知识。对于理论教师而言，获得大学入学资格的一个重要条件就是要在与所学专业相同行业的企业至少实习一年，以了解现代企业的组织管理机构、生产经营方式和相应的实际操作技能。在经过4年严格的理论学习并通过一次国家考试后，还要在各州所设的教育研究班和职业学校进行为期两年的教学实习。这样培养出来的人员一旦独立任教就已具备相当雄厚的职业功底和很高的业务水平。
丹麦以发展高中阶段的职业教育为主，主要机构是职业技术学校。职业技术学校对职教师资的基本要求是：完成了第三级职业教育、具备了专业技能并拥有5年以上的实际工作经历。丹麦职教师资培训采取附加培训方式，即在专业技能经验的基础上，补充教育教学专业知识技能的培训，使有经验的专业技术人员成为合格的职教师资。丹麦教育部要求新教师具备一定的专业学历背景和工作经验，在指定培训机构进行全日制的脱产学习，课程内容为教育教学理论知识和教学实践，课程结束并通过考核后将取得职业教育教师资格，凭此资格可以上岗执教。
美国对职业教育教师资格有严格的规定，职业教育教师资格证书比一般中小学教师证书要求更高。其“双师”素质特征十分明显。有的州明文规定，具有大学本科学历、取得学士学位并有相关领域一年至两年实际工作经验的优秀者，才能颁发职业教育教师资格证。职业教育教师资格的一般要求为：教师应当胜任他们的教学工作，一般应在他们所教范围取得学士学位，并对所教技术课程有一年以上实际工作经验，在相关技术领域有一年以上经验的可以代替学士学位要求；负责安排和监督执行教育计划的人，必须有硕士学位或其他高等训练，并有相应领域的工作经验。教师要有工业、商业、销售方面的最新经验，或者有所讲授技术的相关专业实践经验，这些经验要包括一些团体的最新成果，还要有当顾问和单独判断与研究的能力” 。
二、国内“双师型”教师培养途径
我国高职教师来源单一，主要以研究生毕业直接任专业基础课和专业课的教师，而从企业调入的所占比例较低，知识传授力、动手能力、实训教学、现场指导等方面都处于弱势，与高职教育那种既有渊博的理论基础知识又有丰富实践工作经验的“双师型”教师要求差距明显。根据中国国情采取多种途径、模式持续推进“双师型”教师培养，达到理论教学与实践教学的深度融合，适应高素质技术技能人才培养的需要。目前我国“双师型”教师队伍建设的主要途径有：
（一）选派教师有计划参加培训。
高职院校不断完善教师培训制度，拓展培训网络（如校内培训、校企合作培训、高校深造、师资培养基地培训、出国研修等等），加强教师的岗前培训、教学能力培训、教材建设与课程开发培训和继续教育，努力提高教师的理论素养、专业水平、实践教学能力和技能水平，使他们既具备扎实的基础理论知识和较高的教学水平，又具有较强的专业实践能力和丰富的实际工作经验，不断提升其教育水平和执教能力。如选派中青年骨干教师参加国家级或省级“双师型”教师培训基地短期实践顶岗培训，提高教师的双师素质。其局限性在于教师能够获得培训机会不多，培训费用较高，培训的实效性不高。
（二）建立校企交叉挂职机制。
职业院校坚持以立德树人为根本，以服务发展为宗旨，以促进就业为导向，校企合作，产教融合，建立学校与企业交叉挂职的机制。通过校企合作，学校选派骨干教师到企业兼职技术或管理职务，负责实际工作任务，参与企业的技术研发、技术培训等，提高专业教师的实践工作经验；企业选派具有中级以上的专业技术骨干到学校担任兼职教师，承担相关专业课程教学和实践教学任务，改善专业教师“双师型”结构。但有其局限性，来自企业的专业技术骨干具有较强的实践经验和动手能力，缺乏教育教学理论知识和教学经验，需要进行教学培训；其次是存在教学与工作冲突，教学过程组织协调困难，职业院校给予的劳动报酬偏低，对企业专业技术人员缺乏吸引力。
（三）从行业企业引进高层次人才。
根据优化专业教师“双师型”结构队伍的需要，从相关行业企业引进具有丰富实践经验和较高学历层次的高级技术人员、或高级技师，担任专任教师，改善 “双师型”教师队伍结构。由于高职院校事业单位人事制度的限制，工资收入及待遇偏低等原因，很难从行业企业引进到优秀的专业技术人员。 （四）组织教师到企业挂职锻炼。
本着互利双赢的原则，利用假期或业余时间有计划地组织中青年骨干教师到行业企业一线顶岗实践锻炼，了解生产前沿的科技动态和相关专业技术岗位群对高技能人才的基本要求，丰富专业教学的内容。由于受到校企合作机制不健全，企业接收教师顶岗锻炼不太情愿，顶岗期间教师难以承担具体实质性的工作任务，实际效果不理想。
（五）以老带新发挥传帮带的作用。
充分利用老教师具有丰富的教学经验和社会资源优势，建立青年教师导师制，发挥传帮带的作用，组织有针对性指导，帮助新教师提高教研能力和教学水平。由于学校内管理机制问题，教师主动性不高，责任心不强，有规定和要求，但大多流于形式，实质性效果不好。
（六）鼓励教师参与科技服务项目。
专业教师通过参与科技服务项目（应用技术研究、新技术推广、技术开发、技术服务、技术培训等），完成真实的工作任务，提高专业实践能力，同时专业知识和学术水平也得到提高，一举多得。通过鼓励专业教师参与科技服务项目提高工程实践能力的方式，不足之处在于科技服务项目的开发比较困难，教学与科研工作存在一定的冲突，教师更加看重应用技术研究和技术服务项目而轻视教育教学改革研究。
三、结语
根据中国国情，引导专业教师参与科技服务项目提升教师“双师型”素质，与其他培养途径和方式比较，更具有许多优势，具体体现在：①专业教师通过主持或参与完成具体的工程技术项目，将理论知识运用到实践中，理论知识也得到升华，对于没有实际工作经历的年轻教师，可以从不会到会，从不熟悉到熟练，甚至成为某方面的专家；②许多技术服务项目都是行业企业工程技术人员的工作任务相关，对职业标准有更加清楚的认识和了解，并运用到制订人才培养目标和培养方案中去；③可以从参加的科技服务项目中获得一定的劳动报酬，增加工资收入，教师具有较高的积极性和主动性；④从完成的科技服务项目中积累技术成果，为发表高水平学术论文提供第一手资料，为教师技术职务进升提供成果支持；⑤及时掌握企业最新的科技动态，并将完成的技术成果转化成教学案例，更新教学内容；等等。
参考文献
[1]刘素婷 王久梅.论高职院校“双师型”教师的培养[J].教育与职业，2007（20）
[2]王忠昌等.职业院校“双师型”教师培养的新途径[J].河南科技学院学报，2010（10）
[3]孙道远.国外的职业教育怎样培养“双师型”教师[N].中国教育报，2007.3.1
[4]岑志兰 龚星鹏.“双师型”教师培养培训制度研究[J].职业技术教育，2014（3）
作者简介：陈莹（1971-），本科，重庆工程职业技术学院教务处，主要从事教学运行管理工作。