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摘要：伴随着职业教育课程改革的进一步深化，逐步显现出更深层次的问题。文章对职业教育课程改革的价值取向、思维方法以及课程领域所存在的理论研究与实践脱节的现象进行反思，并试图为深化职业教育课程改革提供一些启示。
关键词：职业教育；课程改革；反思
职业教育课程改革经过短短几年的实验与探索，引发了人们对传统职业教育的深刻反省和对教育本质的深入思考，“课程改革势在必行”成为人们的共识。悄然之间，基于工作流程的项目课程、校本教研以及对课程资源的开发受到空前关注。突出“以能力为本位，以就业为导向”的课改理念俨然已深入人心，教与学的方式正在逐步转变，考试与评价也在发生着改变，教师在课改中逐渐走上了专业化成长与发展之路。然而，职业教育课程改革是一项十分复杂的系统工程，其间有课程自身的缺陷，也有实施过程中的矛盾。理性地回顾、反思、交流、讨论职业教育课程改革问题，对深化课程改革是十分必要的。职业教育课程改革应自始至终建立反思的意识和机制。并保持良好的反思状态，在反思中完善，在反思中前进，在反思中提升。
对职业教育课程改革的价值取向的反思
现代性的主要特征是理性，德国社会学家马克斯，韦伯(Max Weber)将其划分为价值理性和工具理性。价值理性关怀“人性”世界，工具理性关注“物性”世界。工具理性把世界理解为工具，将事实与价值、手段与目的分离，以自然科学的模式来衡量知识，以定量化、形式化作为知识的标准。现代科技进步和经济发展，使得人们关注技术的应用。忽略了对人文价值的追问，正如美籍德裔哲学家马尔库塞(Herbert Marouse)所说的：“现代科学只是关心那些可以衡量的东西以及它在技术上的应用，而不再去追问这些事物的人文意义，只问如何运用技术手段去工作，而不去关心技术本身的目的。”关注“物性”排斥“人性”的工具理性贯穿于现代文化、社会和个人生活之中，进入到职业教育领域，其主要表现为片面强调职业岗位的针对性，强调职业能力的培养的同时过于强化课程的服务功能，呈现出强化了的功利主义倾向。
笔者认为，将“技术应用型人才”作为高职院校的办学目标定位，并倡导以“能力本位”为核心的培养模式，不仅是一种理性思维使然，也是高等职业教育对现代经济生活的一种对接与呼应。然而，人们在界定“能力本位”这一理念，即高职教育究竟培养“人的什么”时，却模糊了它的内涵与外延，把能力简单地理解为“职业能力。这无异于将高等职业教育这一本来充满理性思维的教育行为，蜕变为一种职业工具。因此，不断深入探讨高职学生的能力内涵，是一个既有理论价值，又更具有实际意义的重要问题。同时，高职教育作为与经济发展水平、劳动力培养、人力资源供给密切相关的重要组成部分，市场经济逻辑对高职教育的影响尤为明显。
近期，国家大力发展高等职业教育的主要目的之一，就是在满足社会对产业工人和生产、建设、管理、服务人才需求同时，缓解就业压力。因此，这种“以就业为导向”的宏观人才战略影响了教育的价值和教育功能，高等职业教育成为主要是满足社会“人力资源”需求的一种教育，其教育的工具价值尤为明显。工具理性影响下的课程教学价值观造成了一部分学生学了很多的知识，却不知道能做什么，有娴熟的专业技能。却到处跳槽，缺乏可持续发展的能力，毕业生眼高手低，缺乏诚信与责任感等诸多问题。
工具理性的课程价值取向，忽略了人类品质、内在精神的培养，使人的精神世界日渐萎缩，人性枯萎，学校变成滋生孤独和个人主义的温床。笔者认为，高职教育的目的，应该是以人性的提升为基础的个体能力发展。随着经济全球化、社会信息化。教育终身化、社会学习化的趋势越来越明显，高职院校必须不断调整人才培养要求，摒弃工具理性的课程价值观，只有在职业教育课程改革中不断重视人格的培养和学生道德、伦理的养成，更加注重人文素质教育和学生解决实际问题的综合技术应用能力以及创新、创业能力的培养，注意学生个性化发展，才能培养出掌握专业基本理论、专业技能技术，具有创新创业能力的高等技术应用人才。
对职业教育课程改革思维方法的反思
当前职业教育课程具有明显的功能性起源与发展性特征，对课程赋予任何固定不变的定位、解释与追求都是僵化的、不具备辩护性的。因而，课程改革不仅是必要的，而且是必需的。改革是使学校课程不断丰富、完善、合理的根本途径。然而，在当前职业教育课程改革中，仍然存在许多问题和误区，教师在实施课程改革中也经常会遇到各种各样的困惑和问题。究其原因，主要是课程改革思维方法的偏失。不从方法层面检视课程改革的弊端与误区，课程改革就会因旧有的思维方式制约，而难以摆脱困境。无疑，改革方法的局限与错位，是造成新课程改革陷入困境的重要原因之一。
当前，课程改革常常与“颠覆”联系在一起。所谓“颠覆”，即完全否定传统课程体系而试图建立全新的课程体系。因此，在人们的思维定势中，似乎没有“颠覆”。就没有课程改革。而通过“颠覆”的方式进行的课程改革，’必然显现出鲜明的突变性品质，即课程改革通常采取“休克式”疗法与手段：即刻终止旧课程范式，启用全新课程方案，并要在规定的时间内强制实施与完成。“突变式”改革成为当前职业教育课程改革的基本路径与方法之一。
“突变式”改革将课程改革定位为一种在短期内即可完成的、对具体事件的改革，严重缺乏把课程改革作为一个过程加以理解与实施的意识、思维及方法。近几年来，职业教育改革运动风起云涌，课程领域始终处于改革状态。然而，大量的证据表明，改革的结果并不尽如人意，仅有一些孤立成功的例子。其中一个重要原因就在于，改革者对课程改革性质的理解与定位，背离了课程改革的逻辑。具体表现为，对课程改革的复杂性认识不深，估计不足，理解不透，对影响和制约课程改革的因素分析不全，使课程改革大多表现为即时性的、具体性的改革项目。课程改革的措施与效果仅仅停留于关于课程的表面化、操作性、局部性指标的变革。这种“突变式”改革，使学校课程被大量形式上的、片面化的改革事件所困扰。这是当前职业教育课程改革所存在的主要问题之一。
目前，“突变式”课程改革遵循简单性思维，设定确定的、局部的、孤立的改革目标与方案。制定“线性化”的课程改革决策与方法，从而造成课程改革实践中普遍混乱、躁动的局面。显然，把课程改革简化为一系列指向某一个别层面的改革项目，不仅使课程改革的指导思想难以落到实处，扭曲了课程改革的整体性、系统性原则与逻辑。更为严重的是，这种急于求成、朝令夕改的改革方式，造成了异常尖锐与棘手的脱离实际的倾向或问题。具体地说，“突变式”课程改革常常不顾现实基础，急于求成，采取一步到位的问题解决方案，期待着以最快的速度、最短的时间完成课程改革任务。如，不管课程改革的时机是否成 熟、条件是否具备，匆忙进入课程改革。要求教师快速转变教学模式、更换教材、转换角色，并期待着立竿见影的改革效果。
显然，频繁的、琐碎的“突变式”改革，虽使学校课程不断地改头换面，但改革的结果却令人困惑与沮丧。课程改革不仅仅是单纯的教材更换问题，也不只是教学方式与手段的改变问题。作为带有全局性、整体性品质的职业教育改革，课程改革涉及课程观、教学观、学生观、教师观以及课程教材管理制度、考试制度、评价制度等各个方面的转变与改革，是一项十分艰巨的、复杂的系统工程。任何将职业教育课程改革简单化、形式化的做法与行为。都将使课程改革适得其反，甚至导致失败。
对职业教育课程领域理论与实践相脱节的反思
在职业教育领域。课程是一个焦点问题。职业教育课程与教学的研究成果很多，这些研究大体可以分为三类，一类是课程基本理论研究，关于课程的理论基础、课程思想、各种职业能力观的讨论即属此类：另一类是对具体职业教育课程的实践总结。目前，许多高职院校都有关于本校职业教育课程实践的总结性文章，其中，不乏一些带有探索性的研究和尝试；介于这二者之间的是职业教育课程应用研究，如课程开发方法与工具、职业教育课程开发模式等。在职业教育课程实践中，虽然已经进行了很多的改革，如实践课所占比例加大、职业资格证书融入课程体系、企业参与专业与课程建设等，但是在课程体系中，我们仍然可以看到学科本位课程体系的影子，如以学科为中心组织教学内容：训练面过窄导致毕业生择业面窄：毕业生缺乏继续学习基础：不能及时更新内容，难以适应科学技术的快速发展：不能及时调整强化方向，难以适应市场需求的变化；把负有提高国民素质任务的职业教育混同于短期职业培训等。一方面。是理论研究很多，各种成果和提法很多，另一方面，是运用到职业教育课程实践中的理论成果很少，很多成熟的、或公认的职业教育课程理论并不能应用于课程实践，部分已经应用于实践的理论，由于多方面原因也没有很好的贯彻，或在教师的教学实践中出现了扭曲。对此，我们有必要进行反思。
首先，在职业教育课程研究领域，课程理论家是专门从事课程基础理论研究，更侧重纯理论的研究；课程开发专家主要从事课程应用研究，侧重于研究具体的方式、方法与开发模式等研究：教师则主要从事实践研究。属于理论与实践结合的最后一环。也是最重要的部分，理论是否能应用于实践，有赖于教师在实践研究中所采用理论的广度与深度。在职业教育课程基础理论研究与课程开发研究之间，联系比较紧密。然而，在实践中，却缺乏既从事职教课程开发研究，也从事职教课程实践的研究人员，课程开发专家与教师的直接沟通产生一个断层。具体的课程开发技术究竟如何转化为实践，课程开发的方式与方法如何应用于每一个专业、每一门课程的实践。这些都是值得我们深思的问题。而且，仅仅靠一些课程开发专家给教师讲解课程开发的方式方法是不能解决问题的。在国外职业教育课程开发中，如CBE、TAFE等课程模式中均有课程专家的参与，而我国的职教课程开发中鲜有职教课程专家的影子，主要是专业教师、学科专业和一些用人单位参与。尽管一些办得相当不错的高职院校成立了职业教育研究所，但其仅仅从事理论研究，一般不涉及具体的课程开发。
其次，在我国。职教课程开发的任务主要是由高职院校的教师承担。但实际上，无论从工作量上，还是课程开发能力上，高职院校的教师都无法承担这项重要的工作。一方面，高职院校的普通教师承担着很繁重的教学任务，这已经成为职业教育课程改革的主要阻力。课程改革涉及课程体系的重新设置、课程标准的重新编制、教材的重新编写等问题，其中，每一个环节都需要教师付出大虽的劳动。但高职院校许多教师的周课时数超过了20课时，工作量非常大。因此，通过一些课程开发专家的讲座和培训，就想让教师开发出富有职教特色的课程是不可行的。另一方面，课程开发技术也呈现出专业化，课程开发的方式多达十几种。这些方法需要通过相当长时间的专门的学习才能掌握和理解其中的精髓，并熟练应用于课程开发之中。那种浮光掠影式的学习并不能解决职业教育课程开发中的问题。从事物特殊性的角度看，每个专业、每门课程都有其特殊性，在开发的过程中，应采用不同的开发方法且也存在一个探索的过程。这些只有精通这个专业或课程的人员才最清楚，如此看来，教师很难作为主要承担者完成这项工作。笔者认为。教师在课程开发过程中并不能成为主角，而应是教学过程的主角。而我国的职业教育课程开发通常把教师作为主角，这是对职教课程开发的一种误解。职教教师要参加课程开发，但不是主角，作为主角的应是职教学科课程专家和相关利益群体的代表，职教学科课程专家应该是具有深厚的学科知识背景，对于本专业或本学科具有相当的研究，能从全局把握整个学科的结构及其发展变化的研究人员。他同时必须是具有职业教育学的学习经历，能深刻领会职业教育的内涵，掌握职业教育课程开发的方式方法，具有职教课程开发能力的专家。学科课程开发专家既可以负责课程的开发过程，提供专业的课程开发指导，也可以承担学科的教学任务，他们能将课程开发的方式方法与最新的职教理论成果应用于每一个专业课程计划的开发，应用到每一门具体课程内容的开发中去。而我国能参与到具体课程开发的学科课程专家很少，这制约了我国职教课程的开发，也影响了职教理论成果向职教实践中的转化。
再次，我国的职业教育课程改革是以学校为单位，在学校的层面进行，由学校的若干教师承担。这直接导致了我国职业教育课程整体处于较低的水平。而且各高职院校之间的课程开发同处于一种低水平的重复状态。造成这种现象的原因可以归结为两大方面：一方面。是学习国外经验不深入；另一方面。是课程开发的管理层次不高。在学习国外先进课程改革经验时，我们学习到的只是理论，对实践的研究还不够深入，对于先进国家或地区的课程改革的具体过程还不了解，缺乏相关的经验。同时，我国职教课程始终在学校的层面进行，而没有上升到行业、地区或国家等更高的层面。行业协会并不愿意真正参与到职业教育的课程改革中来，企业在职业院校人才培养过程中的义务和责任并没有明确，用人单位缺乏参与到职业教育中来的热情。要解决职业教育课程开发的低水平重复，需要集中社会职业教育资源进行课程开发。一方面，要充分利用校外的社会资源，以立法的形式鼓励企业参与职业教育，主动提出人才需求，参与职业教育的课程开发：另一方面，教育主管部门应以行业或区域为基准，组织或委托中间机构进行职业教育课程开发。并颁布相关的最低课程标准，对于一些尚不能推行的课程标准的专业和课程，可以参照相关职业资格或行业标准进行规范，也可组织区域高职院校联盟进行职教课程联合开发与推广。将课程开发的层次从单个高职院校提升到行业、区域的水平。
总之，职业教育课程理论与实践之间的距离是有目共睹的，理论研究热与实践推广难。也为广大研究者所认同。从职业教育课程理论走向职业教育课程实践的路。仍然非常艰难。一方面，对于国外职业教育课程理论的引入，我们还处在理论研究的阶段，对于其中的实际运行了解的太少，这需要我们进一步深入研究。另一方面，职业教育课程改革是一个复杂的系统，从人员配置、人员培养、资源配置及制度安排等方面需要政府部门大力参与，进行管理和指导。而不能将课程改革仅仅认为是高职院校自己的事情。
关键词：职业教育；课程改革；反思
职业教育课程改革经过短短几年的实验与探索，引发了人们对传统职业教育的深刻反省和对教育本质的深入思考，“课程改革势在必行”成为人们的共识。悄然之间，基于工作流程的项目课程、校本教研以及对课程资源的开发受到空前关注。突出“以能力为本位，以就业为导向”的课改理念俨然已深入人心，教与学的方式正在逐步转变，考试与评价也在发生着改变，教师在课改中逐渐走上了专业化成长与发展之路。然而，职业教育课程改革是一项十分复杂的系统工程，其间有课程自身的缺陷，也有实施过程中的矛盾。理性地回顾、反思、交流、讨论职业教育课程改革问题，对深化课程改革是十分必要的。职业教育课程改革应自始至终建立反思的意识和机制。并保持良好的反思状态，在反思中完善，在反思中前进，在反思中提升。
对职业教育课程改革的价值取向的反思
现代性的主要特征是理性，德国社会学家马克斯，韦伯(Max Weber)将其划分为价值理性和工具理性。价值理性关怀“人性”世界，工具理性关注“物性”世界。工具理性把世界理解为工具，将事实与价值、手段与目的分离，以自然科学的模式来衡量知识，以定量化、形式化作为知识的标准。现代科技进步和经济发展，使得人们关注技术的应用。忽略了对人文价值的追问，正如美籍德裔哲学家马尔库塞(Herbert Marouse)所说的：“现代科学只是关心那些可以衡量的东西以及它在技术上的应用，而不再去追问这些事物的人文意义，只问如何运用技术手段去工作，而不去关心技术本身的目的。”关注“物性”排斥“人性”的工具理性贯穿于现代文化、社会和个人生活之中，进入到职业教育领域，其主要表现为片面强调职业岗位的针对性，强调职业能力的培养的同时过于强化课程的服务功能，呈现出强化了的功利主义倾向。
笔者认为，将“技术应用型人才”作为高职院校的办学目标定位，并倡导以“能力本位”为核心的培养模式，不仅是一种理性思维使然，也是高等职业教育对现代经济生活的一种对接与呼应。然而，人们在界定“能力本位”这一理念，即高职教育究竟培养“人的什么”时，却模糊了它的内涵与外延，把能力简单地理解为“职业能力。这无异于将高等职业教育这一本来充满理性思维的教育行为，蜕变为一种职业工具。因此，不断深入探讨高职学生的能力内涵，是一个既有理论价值，又更具有实际意义的重要问题。同时，高职教育作为与经济发展水平、劳动力培养、人力资源供给密切相关的重要组成部分，市场经济逻辑对高职教育的影响尤为明显。
近期，国家大力发展高等职业教育的主要目的之一，就是在满足社会对产业工人和生产、建设、管理、服务人才需求同时，缓解就业压力。因此，这种“以就业为导向”的宏观人才战略影响了教育的价值和教育功能，高等职业教育成为主要是满足社会“人力资源”需求的一种教育，其教育的工具价值尤为明显。工具理性影响下的课程教学价值观造成了一部分学生学了很多的知识，却不知道能做什么，有娴熟的专业技能。却到处跳槽，缺乏可持续发展的能力，毕业生眼高手低，缺乏诚信与责任感等诸多问题。
工具理性的课程价值取向，忽略了人类品质、内在精神的培养，使人的精神世界日渐萎缩，人性枯萎，学校变成滋生孤独和个人主义的温床。笔者认为，高职教育的目的，应该是以人性的提升为基础的个体能力发展。随着经济全球化、社会信息化。教育终身化、社会学习化的趋势越来越明显，高职院校必须不断调整人才培养要求，摒弃工具理性的课程价值观，只有在职业教育课程改革中不断重视人格的培养和学生道德、伦理的养成，更加注重人文素质教育和学生解决实际问题的综合技术应用能力以及创新、创业能力的培养，注意学生个性化发展，才能培养出掌握专业基本理论、专业技能技术，具有创新创业能力的高等技术应用人才。
对职业教育课程改革思维方法的反思
当前职业教育课程具有明显的功能性起源与发展性特征，对课程赋予任何固定不变的定位、解释与追求都是僵化的、不具备辩护性的。因而，课程改革不仅是必要的，而且是必需的。改革是使学校课程不断丰富、完善、合理的根本途径。然而，在当前职业教育课程改革中，仍然存在许多问题和误区，教师在实施课程改革中也经常会遇到各种各样的困惑和问题。究其原因，主要是课程改革思维方法的偏失。不从方法层面检视课程改革的弊端与误区，课程改革就会因旧有的思维方式制约，而难以摆脱困境。无疑，改革方法的局限与错位，是造成新课程改革陷入困境的重要原因之一。
当前，课程改革常常与“颠覆”联系在一起。所谓“颠覆”，即完全否定传统课程体系而试图建立全新的课程体系。因此，在人们的思维定势中，似乎没有“颠覆”。就没有课程改革。而通过“颠覆”的方式进行的课程改革，’必然显现出鲜明的突变性品质，即课程改革通常采取“休克式”疗法与手段：即刻终止旧课程范式，启用全新课程方案，并要在规定的时间内强制实施与完成。“突变式”改革成为当前职业教育课程改革的基本路径与方法之一。
“突变式”改革将课程改革定位为一种在短期内即可完成的、对具体事件的改革，严重缺乏把课程改革作为一个过程加以理解与实施的意识、思维及方法。近几年来，职业教育改革运动风起云涌，课程领域始终处于改革状态。然而，大量的证据表明，改革的结果并不尽如人意，仅有一些孤立成功的例子。其中一个重要原因就在于，改革者对课程改革性质的理解与定位，背离了课程改革的逻辑。具体表现为，对课程改革的复杂性认识不深，估计不足，理解不透，对影响和制约课程改革的因素分析不全，使课程改革大多表现为即时性的、具体性的改革项目。课程改革的措施与效果仅仅停留于关于课程的表面化、操作性、局部性指标的变革。这种“突变式”改革，使学校课程被大量形式上的、片面化的改革事件所困扰。这是当前职业教育课程改革所存在的主要问题之一。
目前，“突变式”课程改革遵循简单性思维，设定确定的、局部的、孤立的改革目标与方案。制定“线性化”的课程改革决策与方法，从而造成课程改革实践中普遍混乱、躁动的局面。显然，把课程改革简化为一系列指向某一个别层面的改革项目，不仅使课程改革的指导思想难以落到实处，扭曲了课程改革的整体性、系统性原则与逻辑。更为严重的是，这种急于求成、朝令夕改的改革方式，造成了异常尖锐与棘手的脱离实际的倾向或问题。具体地说，“突变式”课程改革常常不顾现实基础，急于求成，采取一步到位的问题解决方案，期待着以最快的速度、最短的时间完成课程改革任务。如，不管课程改革的时机是否成 熟、条件是否具备，匆忙进入课程改革。要求教师快速转变教学模式、更换教材、转换角色，并期待着立竿见影的改革效果。
显然，频繁的、琐碎的“突变式”改革，虽使学校课程不断地改头换面，但改革的结果却令人困惑与沮丧。课程改革不仅仅是单纯的教材更换问题，也不只是教学方式与手段的改变问题。作为带有全局性、整体性品质的职业教育改革，课程改革涉及课程观、教学观、学生观、教师观以及课程教材管理制度、考试制度、评价制度等各个方面的转变与改革，是一项十分艰巨的、复杂的系统工程。任何将职业教育课程改革简单化、形式化的做法与行为。都将使课程改革适得其反，甚至导致失败。
对职业教育课程领域理论与实践相脱节的反思
在职业教育领域。课程是一个焦点问题。职业教育课程与教学的研究成果很多，这些研究大体可以分为三类，一类是课程基本理论研究，关于课程的理论基础、课程思想、各种职业能力观的讨论即属此类：另一类是对具体职业教育课程的实践总结。目前，许多高职院校都有关于本校职业教育课程实践的总结性文章，其中，不乏一些带有探索性的研究和尝试；介于这二者之间的是职业教育课程应用研究，如课程开发方法与工具、职业教育课程开发模式等。在职业教育课程实践中，虽然已经进行了很多的改革，如实践课所占比例加大、职业资格证书融入课程体系、企业参与专业与课程建设等，但是在课程体系中，我们仍然可以看到学科本位课程体系的影子，如以学科为中心组织教学内容：训练面过窄导致毕业生择业面窄：毕业生缺乏继续学习基础：不能及时更新内容，难以适应科学技术的快速发展：不能及时调整强化方向，难以适应市场需求的变化；把负有提高国民素质任务的职业教育混同于短期职业培训等。一方面。是理论研究很多，各种成果和提法很多，另一方面，是运用到职业教育课程实践中的理论成果很少，很多成熟的、或公认的职业教育课程理论并不能应用于课程实践，部分已经应用于实践的理论，由于多方面原因也没有很好的贯彻，或在教师的教学实践中出现了扭曲。对此，我们有必要进行反思。
首先，在职业教育课程研究领域，课程理论家是专门从事课程基础理论研究，更侧重纯理论的研究；课程开发专家主要从事课程应用研究，侧重于研究具体的方式、方法与开发模式等研究：教师则主要从事实践研究。属于理论与实践结合的最后一环。也是最重要的部分，理论是否能应用于实践，有赖于教师在实践研究中所采用理论的广度与深度。在职业教育课程基础理论研究与课程开发研究之间，联系比较紧密。然而，在实践中，却缺乏既从事职教课程开发研究，也从事职教课程实践的研究人员，课程开发专家与教师的直接沟通产生一个断层。具体的课程开发技术究竟如何转化为实践，课程开发的方式与方法如何应用于每一个专业、每一门课程的实践。这些都是值得我们深思的问题。而且，仅仅靠一些课程开发专家给教师讲解课程开发的方式方法是不能解决问题的。在国外职业教育课程开发中，如CBE、TAFE等课程模式中均有课程专家的参与，而我国的职教课程开发中鲜有职教课程专家的影子，主要是专业教师、学科专业和一些用人单位参与。尽管一些办得相当不错的高职院校成立了职业教育研究所，但其仅仅从事理论研究，一般不涉及具体的课程开发。
其次，在我国。职教课程开发的任务主要是由高职院校的教师承担。但实际上，无论从工作量上，还是课程开发能力上，高职院校的教师都无法承担这项重要的工作。一方面，高职院校的普通教师承担着很繁重的教学任务，这已经成为职业教育课程改革的主要阻力。课程改革涉及课程体系的重新设置、课程标准的重新编制、教材的重新编写等问题，其中，每一个环节都需要教师付出大虽的劳动。但高职院校许多教师的周课时数超过了20课时，工作量非常大。因此，通过一些课程开发专家的讲座和培训，就想让教师开发出富有职教特色的课程是不可行的。另一方面，课程开发技术也呈现出专业化，课程开发的方式多达十几种。这些方法需要通过相当长时间的专门的学习才能掌握和理解其中的精髓，并熟练应用于课程开发之中。那种浮光掠影式的学习并不能解决职业教育课程开发中的问题。从事物特殊性的角度看，每个专业、每门课程都有其特殊性，在开发的过程中，应采用不同的开发方法且也存在一个探索的过程。这些只有精通这个专业或课程的人员才最清楚，如此看来，教师很难作为主要承担者完成这项工作。笔者认为。教师在课程开发过程中并不能成为主角，而应是教学过程的主角。而我国的职业教育课程开发通常把教师作为主角，这是对职教课程开发的一种误解。职教教师要参加课程开发，但不是主角，作为主角的应是职教学科课程专家和相关利益群体的代表，职教学科课程专家应该是具有深厚的学科知识背景，对于本专业或本学科具有相当的研究，能从全局把握整个学科的结构及其发展变化的研究人员。他同时必须是具有职业教育学的学习经历，能深刻领会职业教育的内涵，掌握职业教育课程开发的方式方法，具有职教课程开发能力的专家。学科课程开发专家既可以负责课程的开发过程，提供专业的课程开发指导，也可以承担学科的教学任务，他们能将课程开发的方式方法与最新的职教理论成果应用于每一个专业课程计划的开发，应用到每一门具体课程内容的开发中去。而我国能参与到具体课程开发的学科课程专家很少，这制约了我国职教课程的开发，也影响了职教理论成果向职教实践中的转化。
再次，我国的职业教育课程改革是以学校为单位，在学校的层面进行，由学校的若干教师承担。这直接导致了我国职业教育课程整体处于较低的水平。而且各高职院校之间的课程开发同处于一种低水平的重复状态。造成这种现象的原因可以归结为两大方面：一方面。是学习国外经验不深入；另一方面。是课程开发的管理层次不高。在学习国外先进课程改革经验时，我们学习到的只是理论，对实践的研究还不够深入，对于先进国家或地区的课程改革的具体过程还不了解，缺乏相关的经验。同时，我国职教课程始终在学校的层面进行，而没有上升到行业、地区或国家等更高的层面。行业协会并不愿意真正参与到职业教育的课程改革中来，企业在职业院校人才培养过程中的义务和责任并没有明确，用人单位缺乏参与到职业教育中来的热情。要解决职业教育课程开发的低水平重复，需要集中社会职业教育资源进行课程开发。一方面，要充分利用校外的社会资源，以立法的形式鼓励企业参与职业教育，主动提出人才需求，参与职业教育的课程开发：另一方面，教育主管部门应以行业或区域为基准，组织或委托中间机构进行职业教育课程开发。并颁布相关的最低课程标准，对于一些尚不能推行的课程标准的专业和课程，可以参照相关职业资格或行业标准进行规范，也可组织区域高职院校联盟进行职教课程联合开发与推广。将课程开发的层次从单个高职院校提升到行业、区域的水平。
总之，职业教育课程理论与实践之间的距离是有目共睹的，理论研究热与实践推广难。也为广大研究者所认同。从职业教育课程理论走向职业教育课程实践的路。仍然非常艰难。一方面，对于国外职业教育课程理论的引入，我们还处在理论研究的阶段，对于其中的实际运行了解的太少，这需要我们进一步深入研究。另一方面，职业教育课程改革是一个复杂的系统，从人员配置、人员培养、资源配置及制度安排等方面需要政府部门大力参与，进行管理和指导。而不能将课程改革仅仅认为是高职院校自己的事情。